Pretendo, neste modesto artigo, refletir sobre a proposta da educação centrada na pessoa, como Rogers a expõe em seu livro "Um Jeito de Ser" (Parte III, cap.6, SP, EPU, 1983), considerando não só o ensino das crianças "normais", mas também, e principalmente, o das crianças excepcionais em turmas regulares.

O meu interesse pessoal por este tema tem raízes longínquas, com base na própria educação que recebi, numa escola onde o ensino era individualizado e alunos com diferentes níveis de deficiência (contanto que estivessem em condições de escolaridade), conviviam nas mesmas turmas das crianças ditas "normais". Escolas como esta ainda são minoria, entretanto, tive a oportunidade de participar novamente, desta vez como estagiária de psicologia, de experiência semelhante, numa escola montessoriana que aceitava matrículas de alunos considerados excepcionais, dentre os quais: portadores de síndrome de Dawn, de paralisia cerebral, deficiência auditiva, e vários níveis de atraso mental. O sistema montessoriano tem como características fundamentais o ensino individualizado, o incentivo à independência da criança e à auto-aprendizagem, aproximando-se muito do que Rogers chamou de ensino centrado no aluno. 


Antes de prosseguir, devo expor resumidamente aqui as idéias do autor quanto aos modelos de educação descritos no citado capítulo de seu livro. O texto, escrito em 1975, ainda se mostra extremamente atual, não só no que se refere ao ensino tradicional, descrito por Rogers tendo como base o modelo predominante nos Estados Unidos em 1975 (muito semelhante ao do Brasil nos dias atuais), mas também no tocante ao fato de que nos encontramos ainda hoje no processo a que Rogers se referiu como "fluxo crescente em direção a uma educação mais saudável para os homens". Assim sendo, as diferenças de tempo e espaço podem ser em certa medida desconsideradas, não porque o "curso do rio" parou, mas porque o percurso é longo e cheio de obstáculos.
Segundo o autor, se considerarmos as características políticas da educação, observaremos que o modelo tradicional está situado num dos pólos de um contínuo em cujo pólo oposto se encontra uma abordagem centrada na pessoa, de forma que todo educador e toda forma de educar podem ser localizadas em algum ponto dessa escala.

As principais características da educação convencional encontradas por Rogers no sistema americano (que, repito, podem perfeitamente se aplicar ao caso brasileiro) são as seguintes:

1) Os professores são os possuidores de conhecimento, os alunos são os supostos recipientes (diferença de status entre professores e alunos)
2) As aulas expositivas, como principal recurso para incutir conhecimento nos recipientes, e os exames (provas) para medir o quanto desse conhecimento os alunos adquiriram, são os principais elementos desse tipo de educação.
3) Os professores detém o poder; os alunos obedecem (o controle é sempre exercido de cima para baixo).
4) A política é a do domínio através da autoridade.
5) Falta de confiança: os professores não acreditam que os alunos sejam capazes de produzir satisfatoriamente sem sua constante supervisão e fiscalização, e os alunos desconfiam dos motivos, da honestidade, da integridade e da competência do professor.
6) Política do medo: medo da crítica, do ridículo e do fracasso.
7) A democracia é desdenhada na prática: os alunos não participam da escolha da suas metas, currículos etc. Escolhe-se por eles.
8) Não há lugar para pessoas inteiras: apenas para seus intelectos.

Esquece-se, neste sistema, de que professores e estudantes são humanos e vivenciam um componente emocional em todo conhecimento. Mas esta idéia, por si só, seria altamente ameaçadora, à medida em que colocaria ambos os lados em pé de igualdade, enfraquecendo a política da dominação.


Voltemos à última característica citada: "Não há lugar para pessoas inteiras: apenas para seus intelectos". Se apenas a mente é bem-vinda, qual é o lugar, neste modelo educacional, daqueles cuja mente apresenta algum nível de comprometimento? Nenhum. Simplesmente não há lugar para estas pessoas. Dentro desta ótica, os excepcionais (primordialmente os deficientes) são segregados e colocados em "classes especiais" "para o seu próprio bem". É bem verdade que há programas especializados realmente destinados a assegurar a satisfação das necessidades educacionais específicas das crianças deficientes, possibilitando-lhes que realizem ao máximo suas potencialidades. Entretanto, na prática, a segregação ocorre muito freqüentemente para favorecer o professor, ao se eliminarem algumas das tensões e pressões que pesavam sobre ele e a classe regular.


Este sistema convencional de ensino ainda é, infelizmente, o mais comumente encontrado no nosso país, apesar de não ser mais visto como o único meio pelo qual e educação pode se dar. O modo humanístico de aprendizagem, centrado no aluno, já pode ser vislumbrado na prática, ainda que em escolas pequenas e normalmente apenas no ensino de primeiro grau.

Rogers cita uma pré-condição e algumas características da educação centrada na pessoa:

1) Pré-condição: "Os líderes, ou pessoas percebidas como representantes da autoridade na situação, são suficientemente seguras interiormente e em seus relacionamentos pessoais, de modo a confiarem na capacidade das outras pessoas de pensar, sentir e aprender por si mesmas" (Rogers, 1983).
2) A responsabilidade pelo processo de aprendizagem é compartilhada entre o professor-facilitador, os estudantes e, se possível, os pais.
3) Os recursos de aprendizagem não são apenas aulas expositivas, pelo contrário: as próprias experiências de vida dos facilitadores e/ou da comunidade, livros ou outros materiais são sempre bem-vindos. Os próprios alunos são encorajados a acrescentar recursos com os quais tenham experiência.
4) Cada um escolhe os caminhos que deseja percorrer no processo de aprendizagem e assume a responsabilidade pelas conseqüências dessa escolha.
5) Cria-se um clima facilitador de aprendizagem: uma atmosfera de autenticidade, interesse e atenção. Aprender uns com os outros torna-se tão importante quanto aprender nos livros e filmes ou com as experiências da comunidade.
6) O foco da aprendizagem não é tanto o que, mas como aprender.
7) A auto-disciplina substitui a disciplina externa.
8) O próprio aluno avalia a extensão e o significado de sua aprendizagem, embora tais auto-avaliações possam ser "influenciadas e enriquecidas por um feedback cuidadoso de outros membros do grupo ou do facilitador" (Rogers, 1983).
9) "Neste clima de promoção do crescimento, a aprendizagem tende a ser mais profunda, processar-se mais rapidamente e ser mais penetrante na vida e no comportamento dos alunos do que a aprendizagem realizada na sala de aula tradicional. Isso se dá porque a direção é auto-escolhida, a aprendizagem é auto-iniciada e as pessoas estão empenhadas no processo de uma forma global, com sentimentos e paixões tanto quanto com o intelecto" (Rogers, 1983).

David Aspy coordenou uma série de pesquisas que tinham por objetivo verificar se uma sala de aula com características humanistas tinha efeitos passíveis de mensuração e, em caso positivo, quais eram esses efeitos. Aspy redefiniu os termos da terapia centrada no cliente para aproximá-los do contexto escolar, de forma a poderem ser considerados como condições facilitadoras para o processo de aprendizagem:
- Empatia: tentativa do professor de compreender o significado pessoal da experiência escolar para cada aluno.
- Aceitação positiva: as várias maneiras pelas quais o professor mostra respeito pelos alunos como pessoas.
- Congruência: extensão na qual o professor é genuíno no relacionamento com os alunos.

Os resultados de sua pesquisa demonstraram que quanto mais "alto" o grau de condições facilitadoras que o professor possuía, maior era o aproveitamento acadêmico de seus alunos, ao passo que os alunos de professores de "baixo grau" podem ter sua aprendizagem prejudicada pelas deficiências do professor. Além disso, as melhores condições de aprendizagem eram aquelas onde os professores com altos graus de atitudes facilitadoras eram coordenados por diretores também altamente facilitadores. Os alunos mostraram-se mais criativos, com menos problemas de disciplina e um índice menor de faltas. Seu auto-conceito tornou-se mais positivo e foram registrados até mesmo aumentos nos QIs. Já os professores com alto grau de condições facilitadoras respondem mais aos sentimentos dos alunos, fazem mais elogios, possuem um auto-conceito mais positivo, revelam-se mais aos seus alunos, são mais receptivos às idéias dos alunos e dão aulas menos expositivas.
Esses estudos comprovam, nas palavras de Rogers, que "quanto mais o clima psicológico da sala de aula for centrado na pessoa, mais a aprendizagem vital é criativa e incentivada".


Voltando à questão das crianças deficientes, acredito que o crescente movimento humanista venha contribuir para um declínio na colocação de crianças excepcionais em classes especiais e escolas especiais. É claro que os serviços de educação especial nunca deixarão de ser requeridos; o perigo está em que se tornem (ou continuem a ser) uma tentativa de livrar-se de todas as crianças que não se ajustem ao programa regular, em vez de mudar o programa para que este se ajusta às crianças.
Estudos sobre a eficácia das turmas de educação especial demonstraram que, apesar de contarem com professores especialmente treinados, melhores equipamentos, classes pequenas, programas presumivelmente destinados a satisfazer suas necessidades específicas e instrução mais individualizada, as crianças mentalmente retardadas de tais classes realizam os objetivos de sua educação no mesmo ou em mais baixo nível do que as crianças portadoras de idêntico atraso mental que permanecem nas classes regulares (Dunn, 1968; Kirk,1964; Johnson, 1962).


Neste caso, se as vantagens da colocação em classe especial são, exclusivamente, o resultado de classes menores, instrução mais individualizada, professores mais adequadamente treinados e melhores equipamentos, por que não oferecer tudo isso em classes regulares, para todas as crianças? Talvez todas as classes devessem ser "especiais", tomando como base o que Rogers chamou de educação centrada no aluno. Desta forma, os excepcionais dividiriam com as crianças normais não só o privilégio de uma "educação especial", mas principalmente compartilhariam dos benefícios sociais trazidos pela convivência com elas, saindo da segregação para a integração, que tanto pode auxiliar seu crescimento.