Ana Paula Bopp Leke
A IMPORTÂNCIA
DO ENSINO DE INGLÊS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Um Enfoque
Interacionista
Monografia de Curso de Especialização
CRUZ ALTA – RS, 2004
Ana Paula Bopp Leke
A IMPORTÂNCIA
DO ENSINO DE INGLÊS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Um Enfoque
Interacionista
Monografia de conclusão do Curso de Pós-Graduação Latu-Senso em Interdisciplinaridade e Linguagens, da Universidade de Cruz Alta - RS, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista.
Orientadora: profª M.Sc. Ana Cláudia Pavão Siluk
CRUZ ALTA – RS, AGOSTO 2004
UNIVERSIDADE DE CRUZ ALTA – UNICRUZ
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INTERDICIPLINARIDADE E LINGUAGENS
A COMISSÃO EXAMINADORA, ABAIXO ASSINADA, APROVA A MONOGRAFIA
A IMPORTÂNCIA
DO ENSINO DE INGLÊS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Um Enfoque
Interacionista
Elaborada por
Ana Paula Bopp Leke
Como requisito parcial para a Obtenção do Grau de Especialista em Interdisciplinaridade e Linguagens
Comissão Examinadora:
Profª.M.Sc. Ana Claúdia Siluk_________________________UNICRUZ
Profª.M.Sc. Vaima Regina Alves Lemos_________________UNICRUZ
Prof.M.Sc. Antonio Escandiel de Souza_________________UNICRUZ
Cruz Alta – RS, 10 de Agosto de 2004
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar aos meus pais, que
sempre apoiaram e viabilizaram o meu aprimoramento profissional.
Ao meu marido que esteve ao meu lado, acreditando
nos meus ideais colaborando para que eu os alcance.
Ao meu filho pela compreensão da minha ausência.
Ao meu amigo Danielson, que acreditou na minha
idéia e contribuiu não só com o trabalho, mas principalmente com o meu crescimento.
Agradeço a Marlise, que me deu a mão e o apoio para
a realização não só deste trabalho, mas de outros, pessoais e profissionais.
As minhas amigas Suzana, Laura e Mariazinha, que me
acolheram com amor e atenção e que hoje são o meu Norte e o meu Sul em Cruz
Alta.
Agradeço aos meus alunos, que sempre serão
fundamentais e partes integrantes da minha vida.
Finalmente, agradeço a todos aqueles que de uma
forma ou de outra contribuíram para a realização deste trabalho.
“whenever you feel like
criticizing anyone, just remember that all the people in this world haven’t had
the advantages that you’ve had”.
F. Scott
Fitzgerald
SUMÁRIO
1. A EDUCAÇÃO INFANTIL E A AQUISIÇÃO DE UMA SEGUNDA LÍNGUA
2. FATORES INFLUENTES NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
2.1. Fatores Neuropsicológicos
2.2. Fatores Psico-Sócio-Afetivos
3. A IMPORTÂNCIA DO INGLÊS ENQUANTO SEGUNDA LÍNGUA
4. O MÉTODO DE ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
4.1. Ensino
da Língua Inglesa: Enfoque Interacionista
5.2. Caracterização
dos Sujeitos
5.3. Processos
de Investigação
5.4. Instrumentos
de pesquisa e métodos de análise
Anexo B: Gráficos Extraídos Do
Relatório Psicológico, Relativos Ao Questionário Aplicado Aos Pais
Anexo C: Depoimentos Dos Pais Constantes
Na Questão nº 25 Do Questionário Aplicado Pelo Psicólogo
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 2: Esquema de Aprendizagem no Cérebro
Ilustração 4: Opinião dos Pais
Ilustração 7: Raciocínio Concreto
Ilustração 8: Compreensão., Julgamento e Resposta
RESUMO
A IMPORTÃNCIA DO ENSINO DE INGLÊS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: Um Enfoque Interacionista
Autor: Ana Paula Bopp Leke
Orientador: Profª Mestre Ana Cláudia Pavão
Siluk
O presente trabalho compreendido na linha de pesquisa “Educação e Emancipação Social” apresenta um estudo teórico-prático interdisciplinar sobre o ensino de idiomas estrangeiros na faixa etária de zero a seis anos de idade. Recorreu-se a uma extensa revisão bibliográfica, passando por diversas teorias educacionais, neuropsicológicas, psicológicas e psicanalíticas, centrando-se na abordagem interacionista. Com essa, mostra como ocorre o aprendizado de um novo idioma. Apresenta também facilidades de aprendizado e os ganhos neurocognitivos, sócio-afetivos e culturais que o este aprendizado apresenta em tenra idade. O desenvolvimento de habilidades lingüísticas acarreta o desenvolvimento concomitante de muitas outras habilidades cognitivas e sócio-afetivas. Portanto, fornece instrumentos mais eficientes para lidar com o mundo (out there). Além de todos os ganhos já citados, a importância da Língua Inglesa no contexto sócio-político-econômico e cultural na contemporaneidade faz da opção por tal idioma em específico mais do que justificável. Sendo assim, a pesquisadora vem ilustrar as constatações dos teóricos visitados através da prática profissional e de estudo psicológico. Ao apresentar o projeto The Three Litlle Pigs, aplicado em turmas de educação infantil demonstra que o trabalho interdisciplinar dentro do método interacionista de ensino proporciona resultados importantes. Tal se percebe na assimilação e operacionalização de vocabulário, conceitos semânticos e lógicos na língua alvo pelas crianças. Já os dados obtidos do estudo psicológico demonstram que os alunos do programa de língua inglesa no ensino infantil apresentam melhores resultados cognitivos e psicoafetivos do que alunos sem acesso a língua estrangeira. Através da teoria, do estudo psicológico e da prática profissional, comprova-se que o método interacionista de ensino, ao quebrar com o paradigma cartesiano, proporciona a relação dialética entre os saberes do professor e aluno, entre as dimensões neurocognitivas e psico-sócio-afetivas, entre o individual e o coletivo. Respeitando o contexto do aluno, tal método constrói um processo educativo integral e sociabilizante, de alta viabilidade e aplicabilidade para o ensino de idiomas para esta faixa etária.
PALAVRAS-CHAVE: linguagem, desenvolvimento, crianças, interacionismo, idioma, inglês
Abstract
THE IMPORTANCE OF TEACHING ENGLISH
IN THE INFANT EDUCATION:
An Interacionist View
Author: Ana Paula Bopp Leke
Adviser: Ana Cláudia Pavão Siluk
The present
study is in the “education and social Emancipation research line”. It presents
a technical and theorical work on the teaching of foreign languages with
children aged from four to six years old. From a bibliographical review to
several teaching theories, the neuropsychology, the psychology and the
psychoanalysis rallied to the interacionismo, shows how is the learning process
of a new language. It also points out the neurocognitives, social, affectives
and cultural advantages while learning a second language early. The development of the linguistic abilities
brings and advance concurrent with another cognitive, social and affective
skills. Therefore, acquiring a second language before six years old is powerful
tool to deal with different situations out there. Besides, it is important to
know English as a second language due to its significance in the social,
political and cultural context we live in. The researcher illustrates the
theory through her professional experience and psychological study. Applying
the project “The three little pigs”- at private school in Cruz Alta – demonstrates that an interdisciplinary work according to the
interacionist method results in: better assimilation and operationalization
related to the vocabulary , semantic and logical concepts by the children.
According the tests done by the psychologist the children who are learning
English in the infant Education have better cognitive and affective development
than the ones who have never studied a second language. It is possible to
notice that the interacionist method can establish a new paradigm: teacher and student have the opportunity to
learn and grow together, respecting their individual and social context. It
will provide a complex and effective learning process in a foreign language
acquisition.
KEY WORDS:
language, development, children, interacionism, idiom, english
INTRODUÇÃO
A pesquisa bibliográfica intitulada A Importância do Ensino da Língua
Inglesa na educação Infantil: Um Enfoque Interacionista, compreendida na
linha de pesquisa “Educação e Emancipação Social” disserta sobre as facilidades e ganhos neuropsicológicos e
sócio-afetivos de uma criança entre zero e seis anos de idade com o aprendizado
de uma segunda língua, bem como da importância da escolha da Língua Inglesa
para tanto.
A escolha do tema surgiu do interesse do investigador em aprofundar o
conhecimento acerca da aquisição da linguagem na Educação Infantil, acreditando
que esta possa colaborar para que o ensino de línguas seja visto sob uma ótica
global, respeitando o sujeito e dando possibilidades para que este interaja
mundialmente.
A sociedade, de certa forma, está mais consciente da
importância das experiências na primeira infância, o que ensejou movimentos
sociais e governamentais para o atendimento qualitativo das demandas de uma
educação institucional para crianças de zero a seis anos. O conjunto destes
fatores promoveu o reconhecimento das necessidades de atendimento à infância na
Constituição Federal de 1988, e esta mudança é reafirmada na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei nº9394/96 e pelo Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil (1998). No entanto, nada se fala a respeito do
aprendizado de uma segunda língua neste nível de ensino, muito menos aborda
enfoques de aprendizagem mais adequados a esta faixa etária na contemporaneidade.
Deste modo, este trabalho se propõe a discorrer sobre
a temática A Importância Do Ensino
Da Língua Inglesa Na Educação Infantil: Um Enfoque Interacionista. Para tal, tem como objetivo geral Investigar o Ensino da língua inglesa na educação infantil, sob o enfoque
interacionista.
Especificamente os objetivos são:
·
Investigar a
aquisição de uma segunda língua na educação infantil;
·
Estudar os
fatores que influenciam na aquisição da linguagem;
·
Analisar a
importância da língua inglesa
·
Avaliar o método
de ensino interacionista para a aprendizagem da língua inglesa na educação
infantil.
A metodologia adotada para o desenvolvimento deste estudo é a pesquisa
descritiva, com abordagem qualitativa.
Este estudo é apresentado em seis capítulos:
O capítulo denominado Metodologia mostra os recursos e os procedimentos
utilizados para a realização deste. Expõe como foram realizados a pesquisa
bibliográfica, o modelo de prática interacionista (Projeto The Three Little
Pigs), o estudo psicológico e a própria redação final deste trabalho.
O primeiro capítulo trata da
importância da Educação Infantil e da aquisição de uma segunda língua nesta
faixa etária. Aborda a compreensão da faixa etária, o próprio sistema de
educação infantil e sua relação com o aprendizado de língua estrangeira.
Sabe-se, por meio de observação e da experiência em sala de aula, que as crianças aprendem idiomas
com mais facilidade e naturalidade. No
segundo capítulo são abordados os conceitos teóricos que explicam tal
evidência. Com o intuito de entender o processo de aquisição da linguagem e
assim tornar o ensino realmente eficaz, a pesquisadora aponta alguns dos
fatores neuropsicológicos e psico-sócio-afetivos que determinam o sucesso na
aprendizagem de idiomas quando as crianças são expostas a isso em tenra idade.
O terceiro capítulo situa a
importância do ensino da Língua Inglesa atualmente, e aponta que dominar tal
idioma consiste numa importante ferramenta para o desenvolvimento social e
cognitivo do indivíduo. Mostra ainda a importância do desenvolvimento das
habilidades comunicativas na era digital. Justifica, assim, o aprendizado deste
idioma na Educação Infantil.
A deficiência do ensino brasileiro indica uma necessidade de mudanças e
uma inevitável quebra de paradigmas. O quarto capítulo aborda o ensino de
línguas à luz do Interacionismo, ilustrando que tal método rompe com certos
paradigmas e pode contribuir para um maior desenvolvimento educacional.
Qualificar o ensino pressupõe um entendimento a cerca das necessidades do aluno,
que chega na sala de aula já com um grande acervo de informações. Os métodos de
ensino não devem mais enxergar o aluno como um ser passivo. Estes precisam
entrar em sintonia com a realidade do aprendiz, e o educador deve estar
preparado para ser mediador do processo ensino aprendizagem.
O capítulo quinto, denominado Metodologia e Resultados, mostra os
recursos e os procedimentos utilizados para a realização deste estudo,
apresentando a análise dos resultados encontrados.
Nas Considerações Finais procurou-se responder aos objetivos do trabalho, apontando algumas alternativas para
tornar o ensino de línguas significativo, eficiente e prazeroso no âmbito da
Educação Infantil. Percebe-se, pelo que foi apresentado, que o corpo deste
trabalho é resultado de uma construção teórica a partir de teorias comprovadas
confrontadas com a prática. Mais do que
um trabalho de conclusão de curso de pós-graduação, os capítulos que aqui se
apresentam refletem a práxis e o estudo contínuo de quem os escreve.
1. 
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A AQUISIÇÃO DE UMA
SEGUNDA LÍNGUA
A Educação Infantil vem se expandindo no Brasil com certa aceleração,
devido às necessidades que crianças e pais apresentam. Cada vez mais as
mulheres estão no mercado de trabalho ou fora de casa, necessitando assim,
auxílio na educação de seus filhos.
As primeiras pré-escolas surgiram com um atendimento meramente
assistencial. Estudos posteriores, no entanto, mostram que os primeiros anos de
vida são fundamentais e decisivos para o desenvolvimento subseqüente do
indivíduo. Tais estudos vieram determinar a alteração do perfil das
pré-escolas, que adquiriram estrutura pedagógica mais consistente.
A Lei Federal n° 8.069, de 13 de julho de 1990, no capítulo IV do artigo
54, reafirma esse direito constitucional: “É dever do Estado assegurar à
criança e ao adolescente (...) atendimento em creche e pré –escola às crianças
de zero a seis anos de idade”
A maior conquista para essa modalidade educacional, com uma preocupação
pedagógica e não somente assistencialista, veio com a nova LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nacional). A Lei n° 9394/96, no seu artigo 29,
apresenta a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, voltada
para o desenvolvimento integral da criança
até os seis anos de idade. Assim, a Educação Infantil passa a integrar
formalmente a educação escolar.
A Educação Infantil cumpre duas funções indispensáveis e indissociáveis:
cuidar e educar, complementando a ação da família e da comunidade. Com o
destaque dado à Educação Infantil, devido às novas demandas da sociedade,
impõe-se a necessidade de criar regulamentações que visem garantir padrões
básicos de qualidade no atendimento em pré–escolas. A LDB (1990), determina que
cada instituição do sistema escolar, incluindo a Educação Infantil, deverá ter
um plano pedagógico elaborado pela própria instituição com participação dos
educadores.
Pela referida lei, os educadores desta modalidade, sempre que possível,
devem ter curso superior e, como formação mínima, o curso normal. A lei
determina, ainda, que até o fim de 2007, todos os educadores deverão estar
devidamente habilitados conforme as exigências da lei. Tais medidas são de
extrema importância, uma vez que é indispensável o conhecimento por esses
profissionais de como ocorre o desenvolvimento da criança, e de como podem
contribuir para que as crianças de hoje se tornem adultos criativos, capazes e
conscientes do seu papel, não somente na comunidade em que vivem, mas no mundo.
Tendo em vista que a Educação Infantil é algo presente e fundamental
para o desenvolvimento do indivíduo e, vale salientar, que tem a obrigação de
fornecer as ferramentas que permitam que desenvolva o seu potencial cognitivo
integralmente. A partir de Morin (2001), pode-se afirmar que a educação
confronta-se com a necessidade de unir o conhecimento que é compartimentado,
com a sociedade que dia a dia torna-se mais globalizada.
Com relação a união do social com a aprendizagem, e o papel da mediação
entre o indivíduo e o mundo para o
desenvolvimento cognitivo do sujeito, observa-se uma concordância entre as
teorias de Vygotsky e Piaget. Ao contrário do que muitos acreditam, Cole &
Wertsch (2004) demonstram que não havia discordância entre ambos, mas, apenas o
direcionamento dos estudos mais para os aspectos sociais, por Vygotsky, e mais
para os aspectos individuais, para Piaget. No entanto, nenhum dos autores
excluía qualquer uma das dimensões: Social e Individual. Observa-se tais
colocações nas palavras dos próprios autores, como Cole & Wertsch (2004, p.
1):
There are no more such things as societies qua beings than there are
isolated individuals. There are only relations…and the combination formed by
them, always incomplete, cannot be taken as permanent substances (Piaget, 1932,
p.360).
. There is no longer any need to choose between the primacy of the
social and that of the intellect: collective intellect is the social
equilibrium resulting from the interplay of the operations that enter into all
cooperation (Piaget, 1970, p. 114)
Activity and practice: these are the new concepts that have allowed us
to consider the function of egocentric speech from a new perspective, to
consider it in its completeness ... But we have seen that where the child's
egocentric speech is linked to his practical activity, where it is linked to
his thinking, things really do operate on his mind and influence it. By the
word things, we mean reality. However, what we have in mind is not reality as
it is passively reflected in perception or abstractly cognized. We mean reality
as it is encountered in practice (1987, p. 78).
A concepção da infância sofreu uma série de transformações devido a
mudanças na organização da sociedade. O estudo do conhecimento da criança foi
difundido, e a principal descoberta foi o seu desenvolvimento. Teóricos como
Vygotsky e Piaget trouxeram inúmeras contribuições acerca do desenvolvimento
infantil, influenciando as práticas educativas.
Faria (1997) situa o desenvolvimento infantil a partir da Teoria de Jean
Piaget. Segundo essa teoria, a construção do conhecimento é baseada nos
estágios do desenvolvimento das crianças: sensório-motor, pré–operacional,
operacional concreta e operacional formal. Tais conceitos foram difundidos no
Brasil na década de 70 por meio de investigações que orientam um grande número
das práticas pedagógicas nas pré-escolas.
Atualmente sabe-se que é na Educação Infantil que a criança terá
oportunidade para desenvolver suas potencialidades, preparando-se e despertando
para vida, convivendo com crianças de sua idade, transpondo as trocas
estritamente familiares. A Educação Infantil
deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo e dinâmico desde o
período sensório-motor até o operatório formal, favorecendo a realização de
atividades desafiadoras, promovendo a descoberta e a construção do
conhecimento. Visto que a primeira infância é uma etapa fundamental para o desenvolvimento
posterior do indivíduo, a educação deve ter como objetivo possibilitar ao
indivíduo compreender e interagir, sabendo articular todas as informações que
adquirir.
Morin (2001) afirma que se vive na era da comunicação, onde o mundo
encontra-se ligado em redes e apesar da união existente entre as nações, há uma
incompreensão geral entre as mesmas. Por isso, além de entender é preciso
compreender uns aos outros. Compreender significa apreender, o conjunto, as
partes e o todo.
Tendo a possibilidade de compreender e interagir o cidadão terá
condições para crescer social e cognitivamente, estando desta forma preparado
integralmente para enfrentar a vida. A partir do reconhecimento das demandas
comunicacionais, observa-se que o desenvolvimento de uma segunda língua,
juntamente com a língua materna na Educação Infantil, constitui atualmente um
diferencial. Segundo Sacks (1998, p. 33),
uma pessoa sem condições de comunicar-se se torna incapaz de raciocinar: “A linguagem é algo que libera as capacidades
de uma pessoa e lhe permite pensar”.
Constata-se que a língua é uma ferramenta para evolução cognitiva, ou
seja, quanto maior a fluência lingüística maior a capacidade de desenvolvimento
cognitivo. Sacks (1998, p. 83) afirma que: “a nossa experiência comprova a
idéia de que a exposição em tenra idade a qualquer linguagem (...) desenvolve
processos de pensamento conceitual complexo”.
Apesar dos avanços e das conquistas das pré-escolas, ainda não há uma
lei que estipule a obrigatoriedade do ensino de uma segunda língua na Educação
Infantil. Mesmo em escolas privadas onde, teoricamente, haveria condições
financeiras para a contratação de professores habilitados para tal, observa-se
que o ensino de uma segunda língua não é prioridade nos currículos. Entretanto,
a experiência em escolas que praticam o ensino de uma segunda língua, tanto em
nível de oficinas, quanto de conteúdo programático extra, vêm demonstrando que
tal prática contribui para um maior desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo
dos sujeitos em crescimento.
2. 
FATORES INFLUENTES NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
2.1.
Fatores
Neuropsicológicos
Está claro que o pensamento e a linguagem
possuem origens biológicas separadas; que examinamos, mapeamos o mundo e
reagimos a ele antes de aprender uma língua; e que existe uma enorme esfera de
pensamento – nos animais ou nos bebês – muito antes da emergência da língua
(...) Um ser humano não é desprovido de mente ou mentalmente deficiente sem uma
língua, porém está gravemente restrito no alcance de seus pensamentos,
confinado, de fato, a um mundo imediato, pequeno. SACKS (1998, p. 52)
Ao se tratar dos fatores neurocognitivos da aquisição da linguagem é
imprescindível retomar alguns conceitos de neurologia funcional. A linguagem se
adquire, processa e se efetiva a partir do córtex cerebral, passando
principalmente pelo Giro de Brocca[1]
e pela Área de Wernik[2],
mas com a colaboração de todo o cérebro.
A aquisição da linguagem ocorre com o desenvolvimento de metacircuitos[3]
a partir da estimulação sensorial relacionada com a linguagem externa, como a audição
da fala e das entonações, e observação de expressões faciais, gestuais e
corporais pelo bebê diante dos cuidadores. Esses metacircuitos passarão,
justamente, pelas regiões corticais supra mencionadas, mas a linguagem não
depende exclusivamente delas. Uma série de áreas associativas se
intercomunicam, ligando as regiões (ditas) “da fala” com muitas e muitas outras
regiões cerebrais, como aponta Machado (1988, p.222):
Modernamente, não se aceita mais a
existência de centros da linguagem como compartimentos corticais estanques. A
linguagem é fenômeno altamente complexo que envolve territórios corticais muito
amplos. O fato de que lesões de algumas áreas corticais associam-se com maior
freqüência a certos tipos de afasia, indica que os fenômenos da linguagem
exigem a integridade de circuitos que passam por esta área, sem excluir a
participação de outras áreas.
Esse processo de desenvolvimento de metacircuitos ocorre com mais
eficiência durante a infância, especificamente do zero aos seis anos de idade.
Já foram mencionadas anteriormente as fases sensório-motora (0-2) e
pré–operacional (2-7), estabelecidas por Piaget[4].
Tais fases são importantes uma vez que suas características mostram as
vantagens que uma criança tem de aprender uma segunda língua. Segundo
Warpechowski (2004, p.2):
Existe uma espécie de prazo biológico para
que determinadas tarefas sejam executadas com eficiência. Chamados de
“janelas”, esse prazo tem a ver com o desenvolvimento maturacional do sistema
nervoso. Antes se acreditava que, fechada determinada janela, o sujeito já não
mais poderia desenvolver determinada habilidade. Hoje se sabe que o cérebro é
bem mais plástico do que se acreditava outrora e que, embora a janela tenha se
fechado, é possível desenvolver novas habilidades. O que ocorre é que, após o
período maturacional ter se fechado, tal aprendizado se dá de forma menos
eficaz: mais difícil, menos consistente e cheio de lacunas. Assim ocorre com a
aquisição da linguagem.
Tal citação vai ao encontro de Richter (2000), que apresenta o conceito
de momento crítico para a aquisição de fonemas. Este autor fortalece as idéias
acima ao afirmar que, antes da conclusão do processo de lateralização e
setorização do cérebro (de 0 a 5 anos de idade), a aquisição de novos fonemas
pelo sujeito ocorre de maneira quase ilimitada, decaindo a medida em que avança
o desenvolvimento biológico, até perder-se quase que completamente – do ponto
de vista fonético – após a puberdade.
Conforme Richter (2000, p.100):
Biologicamente, o sotaque é a parte mais
primitiva da linguagem humana, pois constitui
resquícios dos traços identificatórios de grupo para efeitos de
liderança e acasalamento, que podemos encontrar nos animais inferiores. Na
espécie humana, o indivíduo que ingressa na puberdade prepara-se biologicamente
para a fase de comando social e reprodução. Portanto, o organismo, adaptando-se
a essa fase, perde um pouco da plasticidade do aparelho fonador característica
da infância. Os órgãos fonadores da criança até os cinco anos permitem-lhe adquirir
com perfeição todos os fonemas de qualquer língua.
Pesquisas feitas por autores citados por Sacks (1998) sobre a aquisição
da língua de sinais - que tem as mesmas implicações neurocognitivas que a
qualquer língua falada[5]
- apontam para as dificuldades e déficitts de aprendizagem lingüística para
sujeitos após os cinco anos de idade, corroborando assim com a tese de que o
aprendizado lingüístico precoce é mais eficiente do que o tardio. Isso não quer
dizer que não haja aprendizado tardio, mas apenas que este traz em si algumas
lacunas não encontradas no precoce. Para Sacks (1998, p.102):
Foi demonstrado por Elissa Newport e Ted
Supalla (ver Rymer, 1988) que as pessoas que aprendem mais tarde a língua de
sinais – o que significa aprendê-la depois dos cinco anos de idade -, embora se
tornem suficientemente competentes, nunca dominam todas as sutilezas e
complicações dessa língua, não são capazes de “ver” algumas de suas
complexidades gramaticais (...) Isso vale também para a linguagem em geral.
Acreditava-se durante décadas que havia uma importância funcional maior
do hemisfério cerebral esquerdo do que do direito na aquisição da linguagem. O
que os estudos mais atualizados vieram comprovar, no entanto, é que ambos são
importantes e trabalham conjuntamente para esta função, embora com estratégias
e especificações determinadas. Num primeiro momento, o hemisfério direito
acolhe a língua em aprendizado e, posteriormente, repassa para o hemisfério
esquerdo, onde fica registrada e utilizada de maneira funcional, como se vê em
Sacks (1998, p. 116):
O papel do hemisfério direito, assim
concebido, é crítico para lidar com situações inusitadas, para as quais ainda
não existe nenhum sistema descritivo ou código estabelecido – e também se julga
que ele tem um papel na montagem desses códigos. Assim que esse código e
montado, ou emerge, ocorre uma transferência de função do hemisfério direito
para o esquerdo, pois este último controla todos os processos que organizados
segundo essas gramáticas ou códigos (assim, uma tarefa lingüística nova muito
embora seja lingüística, de início será processada predominantemente pelo
hemisfério direito, e só depois passará um processamento rotineiro como função
do hemisfério esquerdo).
Para explicar tal processo, pode-se recorrer ao esquema apresentado em
Warpechowski (2004, p. 2):
Ilustração
2: Esquema de
Aprendizagem no Cérebro
Esse processo acontece de forma semelhante durante toda a vida. No
entanto, à medida que as “janelas” são fechadas, pode-se dizer, analogicamente,
que menos espaço há para a aquisição efetiva de novos idiomas num sentido mais
amplo. O cérebro, tendo fixado as normatizações da língua materna, filtrará os
novos idiomas a partir das normas já internalizadas. Por outro lado, se a
criança for exposta precocemente a uma língua estrangeira, esta poderá ser
internalizada de forma semelhante à língua materna e se desenvolvendo em amplo
espectro. Em Warpechowski (2004, p. 3):
Quando tal estimulação se dá dentro do prazo
de uma janela neurológica, e se for em intensidade e persistência suficiente,
tal metacircuito manter-se-á potencialmente aberto para sempre, mesmo na
ausência de estímulos. É como um rio que, mesmo já quase seco devido à
estiagem, mantêm o sulco de seu leito na paisagem, apenas esperando por uma
chuva que o preencha. Do contrário, se a estimulação não for suficiente, ou for
muito tardia, o “sulco”, ou melhor, o metacircuito necessitará constantemente
de estímulo para se manter ou, simplesmente, desaparecerá.
A aquisição precoce de línguas não é importante apenas por uma questão
de facilidade e amplitude. Ao estimular os centros nervosos de linguagem,
estimulam-se, em cadeia, outros centros, causando um desenvolvimento cerebral
múltiplo, não apenas restrito. Segundo Sacks (1998), tal aquisição desperta as
capacidades lingüísticas do hemisfério esquerdo, ao passo que sua privação,
total ou parcial, gera efeitos de retardo no desenvolvimento global deste
hemisfério. O autor cita Cudworth, citado por Chomsky (1966), para exemplificar
o desenvolvimento de funções múltiplas, a partir de um processo de aprendizado
restrito.
Ao encontro disso, Warpechowski (2004, p. 3-4) relata ter observado que
sujeitos expostos precocemente a novos idiomas desenvolvem outras habilidades
afetivas e sociais, além de maior fluência em seu próprio idioma.
Assim, os estudos neuropsicológicos vêm comprovando a importância do
desenvolvimento lingüístico precoce, seja enquanto aquisição de uma primeira
língua, seja como o aprendizado de uma segunda. Do ponto de vista
neuropsicológico, derruba-se o mito de que uma segunda língua prejudique o
desenvolvimento da língua materna. Ao contrário, o que os autores apontam é
justamente o efeito potencializador do novo aprendizado sobre o que já foi
aprendido.
2.2.
Fatores
Psico-Sócio-Afetivos
Dominar uma língua é muito mais que aprender as formas da mesma e saber
usá-las. Como visto no capítulo anterior a aquisição de um idioma requer a mobilização
de ambos os hemisférios cerebrais. A seguinte citação ilustra o quão complexo é
a aprendizagem de uma língua. Richter (2000, p.105) cita Widdoson:
Quando adquirimos uma língua não aprendemos
unicamente como compor e compreender frases corretas como unidades lingüísticas
isoladas de uma ocasional; aprendemos também como usar apropriadamente as
frases com a finalidade de conseguir um efeito comunicativo. Nós não somos
simplesmente gramáticas ambulantes... A aprendizagem de uma língua, abrange, portanto,
a aquisição da capacidade de aprender frases corretas. Esse é um dos aspectos
da questão. Mas ela também inclui a aquisição da compreensão de como essas
frases, ou parte delas, são apropriadas num contexto específico.
Nota-se uma estreita relação entre Vygotsky e Piaget no que diz respeito
à linguagem e pensamento. Ambos acreditam que o significado das palavras é o resultado da união do pensamento com a
linguagem. Quanto ao aspecto social, tanto Piaget, como Vygotsky, o consideram
primordial para o desenvolvimento cognitivo, embora com enfoques diferentes.
De acordo com Piaget, a criança na fase sensório-motora não reflete o
conhecimento que tem do real. Mesmo que não expresse a percepção do mundo
através de palavras, há uma intensa interação com os acontecimentos e com as
pessoas ao seu redor. Tal interação acontece na medida em que, para a criança
apreender o significado das coisas, é necessária uma ação sobre o mundo.
Nota-se aqui as idéias comuns de Piaget e Vygotsky: o pensamento antes da linguagem.
Para exemplificar esse conceito comum a ambos os autores, recorrer-se-á
ao exemplo de Faria (1997), sobre o aprendizado da palavra “bico” . Para o
bebê, tal vocábulo não contém nenhum significado. Ao tomar contato com o objeto
“bico” através da visão, tato, paladar, olfato e audição, associando tal
experiência com a pronúncia de “bico”, tal vocábulo será internalizado como
representativo da experiência com o objeto. No entanto, transcendendo ao exemplo, pode-se afirmar
que isso será válido para qualquer vocábulo a ser associado à experiência:
“chupeta” ou, no caso deste trabalho, “pacifier”.
Antes de adquirir a linguagem, a criança, não separa o significante e o
significado[6]. Este é um
dos fatores que facilitam a aquisição de uma segunda língua nesta fase, pois a
criança ainda não tem os signos lingüísticos de sua língua materna
estabelecidos. Portanto ao ouvir uma palavra na língua alvo não haverá a
tradução para língua materna. A apreensão do significado se dá através da ação
sob o objeto e não pela tradução dos signos.
Além da idade, existem fatores psicológicos que influem na aprendizagem
de um idioma. Como se observa nas palavras de Richter (2000, p.99):
O maior ou menor sucesso na aquisição de uma
língua materna ou segunda língua está ligado à pelo menos estes fatores: idade;
inteligência; aptidão; personalidade (incluindo: auto-estima, inibição,
ansiedade, empatia,extroversão, motivação e audácia ou iniciativa); estilos de
aprendizagem e atitudes sócio culturais.
Fatores afetivos fazem com que as crianças apresentem algumas vantagens
ao aprender uma língua. Observa-se que as crianças não são tão críticas em
relação aos seus erros quanto os adultos, o que gera uma maior autoconfiança e
faz com que não haja tanta inibição por parte do aprendiz. Em uma aula de
línguas, torna-se necessária à exposição do aluno, tanto para o professor, como
para os colegas. A criança tem menos vergonha de errar e de manifestar suas
dúvidas não sendo tão consciente de si própria como é um adolescente Continua
RICHTER (2000, p.101):
O psiquismo infantil é egocêntrico, vale
dizer, enxerga os fatos do ambiente, inclusive o que se passa como outras
pessoas, sempre a partir de si próprio. Este traço se opõe a autoconsciência
presente a partir da puberdade: a possibilidade de ver as coisas de fora de si
mesmo, inclusive ver-se sob o prisma de outras pessoas. Ora a autoconsciência
se liga a fatores como insegurança e inibição que, decididamente, influem no grau de
sucesso da aquisição de uma língua.
Além dos fatores afetivos, nota-se também, como aponta Richter, que o
“ego lingüístico” infantil é mais flexível, uma vez que aprender uma língua
diferente do seu contexto social não representa uma ameaça. Nesta idade, ainda
não há uma total identificação com um ou outro idioma. Assim as crianças são
mais espontâneas e menos preocupadas com o processo de aprendizagem em si.
Traços de personalidade devem ser levados em conta no processo de
aquisição de uma língua. Segundo Richter (2000, p.106), há que se observar
durante o processo de aprendizagem as seguintes características dos aprendizes:
Auto–estima, inibição, audácia ou iniciativa, ansiedade ou tensão, empatia,
extroversão e motivação. Não se pode afirmar que tais traços de personalidade
sejam decisivos por si só, até porque
como visto anteriormente o ensino de línguas depende de uma série de fatores
que se dão conjuntamente. O que se constata, por meio de observação em sala de
aula, é que a personalidade pode contribuir positiva ou negativamente, mas não
impede que o aluno aprenda.
Com base na experiência em sala aula observa-se que dentre os fatores
acima mencionados por Richter, motivação, iniciativa e inibição são os que mais
influem na aprendizagem.
A motivação influi, sem dúvida, positivamente, uma vez que o aluno que esteja
motivado, não somente pela demanda externa, mas pelo desejo de aprender, terá
mais sucesso, nos novos idiomas e em tudo o que possa realizar. Cordiè (1997,
p.119), remete-se a Piaget: “Piaget tinha total consciência de que a criança
que ele observava, tinha afetos e emoções, contudo para ele, o afetivo
intervinha como fator energético, princípio de motivação cognitiva...”.
A iniciativa está diretamente ligada com a disposição de correr riscos
no uso do novo idioma. O aprendiz possuidor de iniciativa, não tem medo de
errar, portanto, terá mais chances de testar e de criar, a partir do que lhe
foi ensinado. Vê-se que a inibição relaciona-se com o medo de exposição e com a
auto-estima do sujeito. Para a pessoa inibida e com baixa auto- estima, é muito
difícil suportar o erro e expor-se a qualquer crítica. Deste modo, consta-se que os fatores
psico-sócio-afetivos influenciam diretamente sobre a aprendizagem do indivíduo.
3. 
A IMPORTÂNCIA DO INGLÊS ENQUANTO SEGUNDA
LÍNGUA
Para se entender a importância da Língua Inglesa para educação infantil
na Era Digital é fundamental, antes, conceituar-se o termo “digital”,
situando-se assim esta era em suas características e demandas.
De acordo com BUSSARELO (1986), digital origina-se da palavra digitus,
que significa dedo. A partir desta definição pode-se dizer que a era digital
está em nossas mãos e veio através das conquistas de homens da era moderna, que
foi caracterizada por anos de efervescente
energia criativa.
Tantas inovações e transformações marcaram o início do século XX, de
1900 até a eclosão da primeira guerra mundial em 1914. Estes foram anos de
criações e estudos que embasaram a tecnologia de ponta que existe nos dias
atuais, tecnologia esta que encurta as distâncias unindo o universo de ponta a
ponta.
Santos Dumont, realizou o primeiro vôo documentado da história, foi um
dos marcos deste período. Hoje se atravessa oceanos e mares chegando-se em
qualquer lugar, voando-se em aeronaves com recursos tecnológicos inimagináveis
antigamente. Henry Ford, outro destaque, levou até as massas o transporte
motorizado com o Modelo T. O automóvel é um bem e um meio de transporte capaz
de percorrer grandes distâncias e que está em constante evolução. Atualmente os
fabricantes têm na sua linha carros chamados econômicos e com planos de compra
acessíveis. Marie Curie foi a primeira mulher a ganhar o prêmio Nobel em 1903 e
em 1910, ao isolar o rádio, elemento químico radioativo, que é usado para curar doenças como o câncer. Além destas conquistas, registra-se
o surgimento do telefone castiçal, que foi
sem dúvida um marco na revolução das comunicações tornando esta direta e
mais rápida. As linhas telefônicas serviram de suporte para a viabilização do
uso internet, que modificou todas as áreas do conhecimento e uniu
definitivamente o mundo inteiro.
Essas conquistas foram essenciais para que se chegasse na era digital.
Hoje, após anos de transformações, vive-se em um mundo ágil, em constante
desenvolvimento cientifico e tecnológico, onde a interação e a informação são
bens preciosos. É claro que o termo digital nos dias atuais, possui um
significado mais amplo e faz parte do cotidiano das pessoas em diversos
momentos de suas vidas. No entanto,
a origem deste termo foi mencionada de
maneira a deixar claro que as tarefas
que demandavam muito tempo podem ser realizadas tão fácil e rapidamente quanto
apertar um botão.
Além das conquistas científicas e tecnológicas da era moderna, outro
fator foi determinante para situação política mundial atual: O surgimento dos
Estados Unidos como uma jovem e promissora nação, dando os primeiros passos
para o que viria a ser a superpotência econômica do mundo. Em 1907 registra-se
um recorde da chegada de 1,3 milhão de imigrantes aos EUA, segundo O’CALLAGHAN
(1997, p79). A imigração gerou um rápido crescimento do mercado consumidor
interno, sendo uma das molas propulsoras para a consolidação dos EUA como potência. O resultado observado atualmente
do poder dos EUA sobre o mundo não é apenas econômico, e sim cultural. Todo o
dia depara-se com termos da língua inglesa, assiste-se programas na televisão
que possuem o formato americano, veste-se roupas americanas, come-se o legítimo
fast food, sem contar as músicas que são cantadas por milhares de pessoas. Tal influência pode ser vista de
diferentes formas. Uma delas é encarar como uma supervalorização do
estrangeiro, um ponto negativo na medida em que se deve ter consciência de que
a posição aculturada não é favorável para nação alguma.
A forma mais correta de se encarar a ascendência norte-americana sob o
mundo parece ser a de contextualizá-la quanto à identidade cultural brasileira.
Isso requer compreender a realidade de um país do terceiro mundo e entender que
a comunicação e a provável identificação entre diferentes culturas são
inevitáveis. A necessidade da comunicação entre diferentes nações não pode ser
desconsiderada. Tal comunicação só se quando há conhecimento de outro, ou
outros, idiomas.
Por outro lado, justamente por haver um confronto entre diferentes
culturas é possível reconhecer a própria cultura como algo diferenciado e
importante. Ao se tomar contato com uma cultura estrangeira abre-se à
possibilidade de entendimento de um mundo maior, onde a cultura nativa faz
parte de um contexto e, sendo assim, assume sua própria importância dentro
desse contexto. Segundo Lopes (2001,p 43), “A aprendizagem de uma língua
estrangeira, ao contrário do que podem pensar alguns, favorece talvez o
material primeiro para tal entendimento de si mesmo e de sua cultura.”
Esse fragmento se comprovou durante o presente trabalho, pois segundo as
avaliações psicológicas[7],
as crianças com acesso a Língua Inglesa adquiriram maior fluência verbal – em
Português! – do que o grupo B. Pode-se então dizer que ter acesso a um idioma
estrangeiro não denigre de forma alguma a língua materna. Embora esse efeito
pudesse ser produzido por outras línguas estrangeiras, a Língua Inglesa tem um
forte argumento a seu favor: é o idioma oficial do comércio exterior, da
informática, da cultura pop, ou seja, do Mundo.
Na era digital, a revolução tecnológica mudou o modo de negociar, de
empregar recursos, de ensinar e de trabalhar, gerando soluções, promovendo
crescimento econômico e mudando conceitos. No entanto, tudo isso trouxe uma
necessidade quase que vital: a informação. Acerca de tal necessidade Morin
(1999, p.35) afirma que:
O conhecimento do mundo como mundo é
necessidade ao mesmo tempo vital e intelectual. È o problema universal de todo
o cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo e como
ter a possibilidade de articula-las e organiza-las?
Neste sentido, o papel educacional da língua Inglesa é importante uma
vez que o conhecimento desta proporciona ao indivíduo interagir com o mundo, o
que contribui diretamente para o seu crescimento pessoal e profissional. Ou
seja, diante da proximidade existente entre os povos devido ao desenvolvimento
dos meios de comunicações, e especificamente o surgimento da Internet, o inglês
constitui uma ferramenta de comunicação. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais (Lei 9.394/96), a aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente
com a língua materna, é um direito de todo o cidadão. Como citado
anteriormente, a escolha da língua inglesa como segunda língua deve-se ao poder
e a influência da economia norte-americana. Tal influência começa a surgir a
partir de 1900 e depois da segunda guerra mundial, atingindo o seu ápice
atualmente com a sociedade globalizada.
É fato notório que o idioma que medeia negócios e outras relações
humanas nas mais diversas ocasiões é principalmente o Inglês, assim como este é
uma importante ferramenta de trabalho e estudo. Observa-se que, na maioria das
vezes, indivíduos com o domínio da língua inglesa ocupam as melhores posições
no mercado e no meio acadêmico. Também sendo o Inglês a língua oficial para
diversos periódicos, estes sujeitos têm o contato com bibliografias de alto
reconhecimento, sem correr o risco de uma tradução desvirtuada por alguém de
fora de sua área. Neste contexto, a língua inglesa serve como um importante
instrumento para o indivíduo entender o mundo em que vive e, ao mesmo tempo, o
mundo em que não vive, mas que está muito próximo.
Viver em uma era em que o mundo está ao alcance de nossos dedos não
significa poder alcança-lo. São necessárias ferramentas que façam interfaces
entre o mundo particular e os mundos outros das culturas estrangeiras. Embora
relativamente acessíveis, incompreensíveis e inutilizáveis se não houver esta
interface que é a linguagem.
A linguagem é o que todo o ser humano tem em comum. Porém, a língua é a
marca de cada comunidade que, por sua vez, possui também crenças, valores,
hábitos e suas tradições, que são vividas e transmitidas de gerações em
gerações. O cidadão da era digital deve considerar que as culturas são também
abertas, pois nelas há uma série de costumes, idéias, técnicas e saberes que
vêm de diversas culturas. Pode-se dizer que tanto social como individualmente
somos, ao mesmo tempo, singulares e plurais. O simples fato de nascer na era
digital não dá ao indivíduo um passaporte que faça com que este entenda todas
as culturas que estão a cada dia mais próximas. Há que se aprender a conviver
nesta era que ao mesmo tempo aproxima e afasta, une e fragmenta. Sobre este
fato, Morin (1999, p.26) recorre a Descartes, ao confrontar os paradigmas
ocidentais e orientais:
O paradigma cartesiano separa o sujeito e o
objeto, cada qual na esfera própria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um
lado, a ciência e a pesquisa objetiva, de outro. Esta dissociação atravessa
o universo de um extremo ao outro:
Sujeito/Objeto, Alma/Corpo, Espírito/ Matéria, Qualidade/Quantidade, Finalidade/Causalidade,
Sentimento/Razão, Liberdade/Determinismo, Existência/Essência.
Como o autor acima denuncia, há uma tendência crescente – e necessária –
de um rompimento do dualismo cartesiano em prol de um novo paradigma
integrador.
A inserção da Língua Inglesa na Educação Infantil vem ao encontro dessa
tendência, na medida em que propõe não apenas uma visão pragmática e
maniqueísta de uma língua estrangeira, mas um instrumento de desenvolvimento
global dos sujeitos em nível acadêmico e profissional. Abrange, assim, esferas
tais como: a neurocognição, a socialização, o desenvolvimento da crítica e os
aspectos psicoafetivos do sujeito em desenvolvimento. Integra os objetivos de
profissionalização da educação tradicional associado com os objetivos de
desenvolvimento humano global dos novos paradigmas da Educação.
4. 
O MÉTODO DE ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
“Um dos mais fascinantes aspectos do
desenvolvimento humano é a habilidade para o aprendizado da linguagem”
LIGHTBOWN & SPADA (1999, p.01)
De tempos em tempos, cada vez mais aparecem novos métodos para o
aprendizado das línguas estrangeiras. Estes sempre recebidos como a chave do
aprendizado da mesma, e proclamados melhores que seus antecessores. A
preocupação maior do mercado do aprendizado de línguas é atender a demanda de
ensinar uma segunda língua de forma mais rápida.
Muitos pesquisadores acreditam que aprender uma língua é uma simples questão de imitação e formação
de hábito. Os teóricos que acreditam que a aquisição da linguagem se dá desta forma são chamados de
behavioristas. De acordo com os behavioristas estudados por Lightbown & Spada
(1999, p.35):
A aprendizagem verbal ou não verbal , se
desenvolve através do processo de
formação de hábito. Os hábitos são formados porque os alunos recebem a
informação lingüística dos falantes da língua em seu meio ambiente e reforços
positivos para suas imitações e repetições corretas
Nesta concepção, as crianças imitam os sons à sua volta e então, recebem
reforços positivos. Esta teoria ainda é muito freqüente no ensino de línguas.
Passos da língua são ensinados separadamente e os alunos são expostos a
amostras limitadas da linguagem, assimilando as partes para serem usadas na
comunicação. Nesta teoria, são levados em consideração às necessidades e
objetivos dos próprios alunos.
Existem certos itens da língua
que se aprende pela memorização. É o caso das fórmulas fixas. Para a aquisição
destas formas o behaviorismo pode ser utilizado, porém há duas falhas
consideráveis: a primeira é que pesquisas mostram que as crianças adquirem a
língua alvo imitando e praticando bem menos do que se imaginava e a segunda é
que os modelos a serem seguidos pelas crianças teriam que ser ideais. Além
disto, pequenas amostras de fala não trazem todas as estruturas necessárias
para a aquisição de uma língua.
Segundo Chomsky, citado por Lightbown & Spada (1999, p.15), “As crianças são biologicamente programadas
para aprender a linguagem e esta se desenvolve na criança da mesma maneira que
as outras funções biológicas são desenvolvidas”. Nesta abordagem, não há
intervenção do ensino: o aluno aprende a língua estrangeira de forma
inconsciente, da mesma maneira como aprende a
andar, produzindo suas regras internamente, assim como na primeira
língua. De acordo com esta teoria, a capacidade para aprender um idioma é inata.
No entanto, a Psicologia fundamentada em Vygotsky, segundo Richter
(2000, p.25), traz uma importante crítica para tal método:
Afirma-se que os seres humanos tendem a agir
cooperativamente, e a linguagem é apenas uma das formas convencionais de ação
cooperativa. Situados nesta nova perspectiva, os pesquisadores que até então ,
praticamente se restringiam a estudar a compreensão e a produção da criança,
passaram a estudar também a fala do adulto que interage com ela. Foi a
partir destes estudos que se pôde
avaliar o papel falante mais velho
desempenha nessa interação e o tipo de estímulo lingüístico que o participante
infantil recebe nesta troca.
Sabe-se que há estruturas inatas para a aprendizagem de linguagens,
porém nota-se que tais estruturas necessitam ser ativadas através da interação
entre a criança e alguém que domine a língua alvo. Tal constatação vai ao
encontro da Teoria Interacionista. Na
visão Interacionista, descrita pelos mesmos autores, “ a linguagem se
desenvolve como o resultado de uma complexa interação das características
inatas do ser humano e o meio ambiente em que este se desenvolve” (Richter,
2000,p. 22). Segundo esta concepção de
aprendizagem, a atenção não é voltada somente para as atividades, mas também
para interação do aluno com a sociedade e com o meio ambiente, ou seja, o todo.
O aprendizado não de dá com fatos isolados de um contexto.
A teoria construtivista de Piaget, citado por Richter (2000), ilustra a
necessidade da interação homem-mundo. Segundo este autor, tudo o que as
crianças aprendem sobre linguagem é determinado pelo que já sabem sobre o
mundo. Assim, observa-se que a visão interacionista vem ao encontro com o que
realmente se espera da educação, e mais especificamente, do ensino de línguas.
Nada, especialmente o ser humano, pode ser excluído do seu contexto.
Sugerir um método de ensino de uma segunda língua parece algo audacioso,
uma vez que são inúmeros os teóricos que estudam e apontam suas fórmulas
milagrosas para a aquisição eficaz de uma segunda língua. O bom senso indica
que, mais importante que defender uma dada teoria, é atender as necessidades
educacionais do educando de maneira mais ampla. Concorda-se com Borges (1991, p. 27) quando afirma que o processo
educativo necessita não apenas conhecimento técnico, mas muito mais que isso.
Em suas próprias palavras:
A consciência da importância de uma educação
que busque a formação do ser integral nos obriga a lidar com os contrastes da
realidade interna e externa. Somente aqueles educadores que permitem o desafio
do conflito na mudança, poderão ir construindo degraus na sua formação,
buscando nesse processo não só lógico mas dialético maior auto-conhecimento.
A visão interacionista de aquisição da linguagem parece mais adequada
para guiar qualquer trabalho. Apresentando uma síntese das demais teorias, acrescentada
de alguns conceitos originais - como o já referido conceito de contexto –
confronta o sujeito (professor e aluno) com suas realidades (internas e
externas).
Segundo Richter (2000, p. 37), “parte-se do princípio de que o conhecimento e a própria vida
humana são indissociáveis da ação transformadora sobre o mundo”. A linguagem
verbal e não verbal medeia a relação homem-mundo. Sabe-se que a linguagem é um
sistema de signos, e são estes signos que inserem ou não o ser humano em um
determinado contexto.
Para ensinar um idioma para
crianças deve-se considerar que elas têm uma extraordinária curiosidade à cerca
do mundo e das coisas que as cercam. Aprender ativamente e de uma maneira
divertida, torna as descobertas fascinantes e faz com que as crianças façam
parte na construção do seu conhecimento. Vale salientar que o processo de
aprendizagem é mais importante do que a perfeição dos resultados, por isso as
crianças devem sentir-se seguras e
confortáveis durante a aprendizagem.
A partir da análise de Lopes (2000), percebe-se que a teoria
sócio-interacionista de Vygotsky, assim como o atual método interacionista,
acredita que a aprendizagem se dá pela interação social entre os contextos de
professores e alunos, promovendo assim a construção de um contexto comum.
Vygotsky entende que a educação é um processo essencialmente cultural e social
no qual alunos e professores participam interagindo na construção do
conhecimento.
Do ponto de vista de Vygotsky, o desenvolvimento humano é compreendido
não como decorrente de fatores isolados que amadurecem, tampouco de aspectos
ambientais que agem sobre o organismo, controlando seu pensamento, mas de
trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida entre indivíduo e
meio , mediada pelo o outro. Vygotsky defende
o desenvolvimento do ser humano como produto dessa convivência, já que segundo
ele, lembrado por Lopes (2001), o ser humano só se constitui como tal através
da interação com os demais seres humanos. É o que se vê em Oliveira (1995),
citado por Richter (2000, p. 73):
Vemos, assim, que para Vygotsky, as funções
psicológicas superiores, típicas do ser humano, são, por um lado, apoiadas nas
características biológicas da espécie humana e, por outro lado, construídas ao
longo de sua história social. Como a relação do indivíduo com o mundo é mediada
pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos no interior da vida social, é
enquanto ser social que o homem cria suas formas de ação no mundo e as relações
complexas entre suas várias funções psicológicas... O desenvolvimento da
espécie humana e do indivíduo desta espécie está, pois, baseado no aprendizado
que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de
outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.
Na da teoria sócio-interacionista de Vygotsky e do interacionismo, no
que diz respeito à aquisição de uma segunda língua, há que se considerar as
estruturas cognitivas inatas do sujeito, porém deve-se compreender que todo o
conhecimento é construído socialmente uma vez que o homem é um ser que transforma é pode ser transformado através
das relações produzidas em uma dada cultura. Então apreender qualquer estrutura
de uma língua, mesmo que seja só para a repetição e fixação da pronúncia, fora
de um contexto relevante para o aluno, tornar-se-á cansativo.
4.1.
Ensino da Língua Inglesa: Enfoque Interacionista
Como mencionado anteriormente, o interacionismo é uma teoria de
aquisição da linguagem na qual é respeitado o contexto e os interesses do
aluno, com o intuito de tornar o ensino significativo para o aprendiz.
Interacionismo e interdisciplinaridade são conceitos atuais – e em voga no
ensino em geral e de línguas. Ambos levam em consideração que o mundo não
consiste de coisas isoladas. Morin (2001, p.76), contextualizando esses termos quanto à cultura global, afirma que
:
Todos temos uma identidade
genética,cerebral, afetiva comum em nossas diversidades culturais, por isso é
preciso que aprendamos a dividir, a comunicar e a viver como humanos do planeta
Terra e não mais estarmos isolados em uma só cultura. A integração entre povos
e culturas é a fonte de energia que precisamos para enfrentar o desenvolvimento
do presente e nos prepararmos para o futuro.
A partir dessa citação, pode-se dizer que para formar cidadãos aptos
para enfrentarem a realidade atual não
basta despejar todo o tipo de informação sem que este tenha a capacidade de articulá-las. A interação entre
capacidades inatas e adquiridas, associadas ao intercâmbio entre diferentes
áreas do conhecimento, permite que a construção do conhecimento enquanto
instrumento de interação social se dê de maneira mais efetiva. Nesse sentido,
para que o sujeito se torne parte atuante no processo é preciso que tanto
“mestres” como “aprendizes” busquem o conhecimento juntos – transcendendo assim
a barreira disciplinar que separa a equipe de mestres e o saber do aprendiz.
Dentro deste novo contexto torna-se necessário uma mudança de paradigmas
onde a base do ensino deva ser interativa e relacional. Deve-se buscar a
relação entre a teoria e a prática, entre o individuo e o contexto em que este
está inserido. Além disso, observa-se a necessidade do trabalho em equipe, onde
diferentes saberes possam unir-se a fim de enriquecer o processo de
aprendizagem.
Segundo Cunha (1998), o professor não deve ser o centro do processo
ensino-aprendizagem, pois se observa que ao respeitar e considerar a
experiência dos alunos estes se sentem valorizados, o que estimula a sua
participação no processo. O professor passa a ter o papel de provocador, na
medida que esta nova posição instiga a curiosidade dos alunos. A sala de aula
deixa de ser o lugar da certeza para ser um lugar de questionamentos e
construção de respostas
Outro fator importante é que quando todos, professores e alunos, são
agentes ativos na construção do saber há um resgate do prazer de ensinar e
aprender. O que torna a sala de aula um ambiente estimulador é o fato dos
alunos entenderem como aplicar os conhecimentos adquiridos na prática. Uma vez
que se parte da realidade para mostrar a teoria o ensino passa a ser
significativo. Geralmente a teoria e a prática são vistas como momentos
distintos do conhecimento. No entanto observa-se que ao trabalharem a partir de
problemas reais, rompendo com o modelo tradicional de ensino, levam seus alunos a construir novas “teorias” a partir
da prática. Cunha (1998, p.80)
apresenta o seguinte depoimento de um educador: “Hoje trabalhamos juntos e não
temos vergonha de dizer ao colega “não sei”; parece que ficamos menos
competitivos e mais solidários”. Para a autora, há uma satisfação por parte dos
educadores quando estes descobrem a possibilidade da construção do coletivo.
Para ilustrar o depoimento citado anteriormente, e os benefícios que um
trabalho interdisciplinar e o método interacionista podem trazer, vale citar o
projeto “Three Little Pigs” elaborado e aplicado em uma escola na cidade
de Cruz Alta.
O Projeto foi elaborado com a participação
das professoras de sala do nível A2[8],
juntamente com a professora de Inglês. O objetivo desta união foi tornar a
aprendizagem do numeral 3 e de alguns antônimos significativo e desafiador.
Significativo porque partiu de um
clássico da literatura infantil e é do conhecimento das crianças. Desafiador,
porque as crianças foram integrantes,
ativos durante a realização do mesmo e responsáveis pela construção da
história. Sabe-se que a criança aprende principalmente com o que ela produz na
medida em que a sua interação com os
outros atinge o seu objetivo. A realização do projeto viabilizou a aplicação da
“teoria” uma vez que as crianças tiveram condições de testar as estruturas
ensinadas em Inglês.
O projeto em questão, foi elaborado a partir de alguns conceitos do
interacionismo e de alguns conceitos de
linguagem e conhecimento na visão de Piaget, nas palavras de Faria (1997, p. 8) :
É comum observarmos algumas práticas
inadequadas de professores de pré-escola. Quando querem transmitir uma
informação ou uma regra de comportamento, por exemplo, geralmente fazem a
criança relacionar palavras a gravuras,contam histórias, ect. De acordo com
Piaget, a comunicação falada é recebida posteriormente à dos gestos. Isso
explica o fato de o esforço de alguns professores de pré-escola nem sempre ser
coroado de êxito. Para se comunicar com as crianças em idade pré escolar, os
professores necessitam saber como o pensamento se relaciona com a linguagem,
como se processa o desenvolvimento da linguagem nas suas várias formas (gestos,
fala, escrita, imagens), como e quando usar cada uma dessas formas.
.As crianças que participaram do trabalho estão na faixa de quatro
anos e, de acordo com o autor já
citado, a partir de pesquisas a cerca da teoria piagetiana, nesta idade elas se
encontram no Plano Representativo Simbólico[9].
Assim, não faz sentido para a criança apenas repetir palavras isoladas de um
contexto e de ações. Segundo Faria (1997) é importante que as crianças façam
imitações externas, mobilizando os próprios corpos, relativas a objetos ou
ações. Portanto, percebe-se que
o enfoque interacionista apresenta-se adequado para o ensino de uma segunda
língua.
5. METODOLOGIA E RESULTADOS
Para o alcance dos objetivos desta investigação, partiu-se de uma
pesquisa bibliográfica na qual se buscou em autores reconhecidos a corroboração
para a práxis exercida. Portanto, a monografia aqui apresentada é resultado de
um estudo prático-teórico.
Da vivência dentro de uma perspectiva técnica interacionista, buscou-se
na bibliografia teóricos que a embasassem. Desde o período acadêmico, muitos
desses teóricos já eram fundamentos para a prática. À medida que o trabalho foi
evoluindo, um maior repertório bibliográfico foi-se formando, até chegar-se ao
corpo que ora se apresenta.
5.1. O Método
A pesquisa é uma atividade voltada para
solução de problemas, através do emprego de processos científicos. Uma pesquisa
terá resultados mais confiáveis se for conduzida utilizando-se conceitos,
métodos e procedimentos bem definidos. Desta forma, este estudo optou pela
pesquisa descritiva. Segundo Triviños
(l987).
A pesquisa descritiva observa, registra, analisa e
correlaciona fatos ou fenômenos sem manipular variável. Procura descobrir a
freqüência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros
fenômenos, sua natureza e características. Os dados precisam ser coletados e registrados ordenadamente para seu
estudo propriamente dito. A pesquisa descritiva, em suas diversas formas,
trabalha sobre dados ou fatos colhidos da própria realidade. Ainda abrange
aspectos gerais e amplos de um contexto, analisando e identificando as
diferentes formas dos fenômenos, sua ordenação e classificação, as relações de
causa e efeito. Não interfere na realidade, apenas descreve e interpreta os
fatos que influenciam o fenômeno estudado, estabelecendo correlação entre
variáveis.
5.2. Caracterização dos Sujeitos
A pesquisa foi realizada em dois ambientes
distintos. O primeiro, uma escola particular, denominada Escola A, que atende
alunos de classe média; e o segundo, uma escola pública municipal, Escola B,
que atende alunos de classe baixa e média. As escolas situam-se na cidade de
Cruz Alta, RS. Participaram desta pesquisa dezoito alunos, nove de cada escola,
com idade entre quatro e seis anos. Dos sujeitos analisados, nove tiveram
contato formal com a Língua Inglesa desde os dois anos e os outros nove nunca
tiveram acesso a uma segunda língua. Além dos alunos, participaram os pais dos
alunos da Escola A.
5.3. Processos de Investigação
O processo investigativo partiu do problema
de pesquisa e desenvolveu-se em cinco fases: escolha dos sujeitos, aplicação do
projeto interacionista, questionário aos pais, aplicação de testes aos alunos e
análise dos resultados, conforme pode ser visualizado na ilustração a seguir.
5.4. Instrumentos de pesquisa e métodos de análise
Para a realização desta investigação,
utilizaram-se os seguintes instrumentos de coleta de dados:
-
Projeto sob a visão Interacionista – Three
Little Pigs- com o objetivo de
ilustrar a pesquisa ora referida. A análise deste projeto deu-se a partir da
observação em sala de aula, feita por esta pesquisadora e pelas professoras das
turmas.
-
Questionário aos pais - com o objetivo de avaliar o projeto Three Little Pigs. A análise dos
resultados foi realizada com base na análise de conteúdo.
-
Testes – com o objetivo de demonstrar os benefícios que os alunos da Escola
A obtiveram, ao aprender uma segunda
língua na Educação Infantil. Para a realização destes testes, contou-se com a
colaboração de um profissional da área de psicologia[10],
para a aplicação e análises dos resultados, uma vez que os referidos testes só
podem ser aplicados por profissionais
habilitados.
5.5. Tempo de pesquisa
Com relação ao tempo de pesquisa, destacam-se dois tipos: o longitudinal e o de corte transversal. Aconselha-se o estudo longitudinal, quando o objeto de estudo é um processo dinâmico, que sofre mudanças através do tempo ou quando o pesquisador tenta compreender a origem e conseqüência de um fenômeno. Já o de corte transversal, o pesquisador coleta dados em um único momento, representando a população alvo, podendo, posteriormente generalizar as descobertas feitas (HOPPEN, 1996). Deste modo, este estudo utiliza-se do corte transversal, quanto ao tempo de pesquisa, pois se desenvolveu em dois meses letivos.
5.6. Análise dos Resultados
O enriquecimento dos conhecimentos fornecido pelas teorias estudadas
levou a imaginar como demonstrá-los de forma mais concreta. Uma das formas foi
fazer, no presente texto, uma apresentação descritiva e comentada de uma
atividade em sala de aula. Entre muitas realizadas diariamente, optou-se pelo
projeto “The Three Little Pigs”, por
ser uma atividade recente e na qual a teoria interacionista rigorosamente foi
aplicada, não apenas pela pesquisadora, mas por toda equipe institucional da
escola A, durante o mês de junho de 2004. Além das atividades corriqueiras, a
instituição permite o desenvolvimento de projetos pedagógicos que, depois de apresentados
em reunião e aprovados pelo conselho pedagógico, são efetivados com a
participação de vários professores. No caso o projeto escolhido, da criação da
professora de inglês, foi acolhido pelos outros professores desse nível que, a
partir do mesmo, adaptaram-no para suas aulas; isso proporcionou um trabalho
conjunto mais eficaz.
O objetivo do projeto foi realizar um trabalho interdisciplinar e que
fosse significativo para os alunos ao trabalhar os seguintes pontos:
Além de contar, é necessário que se entenda o conceito dos numerais. No
caso, o número alvo do projeto é o numero três (three). Ao participarem
da história, as crianças não só aprenderam a contar em Inglês - one, two,
three – visto que já sabiam contar em português, mas também entenderam o conceito,
ou seja, a quantidade através da atuação como
The Three Little Pigs (Os Três Porquinhos).
A partir das personagens da história, foi possível a compreensão dos
seguintes antônimos: Fat / thin (gordo / magro); big / small
(grande / pequeno); good / bad (bom / mal) e short / tall (baixo
/ alto). Importante ressaltar que a tradução não foi utilizada nas aulas para
ensinar a diferença dos termos. Com a, história e gestos corporais feitos pelo
o professor e pelos alunos, estes compreenderam o significado. Outro fator que
facilitou o entendimento por parte dos alunos é que a professora de sala
trabalhou a mesma história da mesma forma que a professora de Inglês.
Para trabalhar os antônimos, open / close (abrir / fechar) ; strong
/ weak (forte / fraco), foram utilizadas as casas dos três porquinhos –
confeccionadas em isopor -, e os materiais
palha, madeira e tijolo. Para que os alunos vivenciassem estes conceitos
foram trazidos tais materiais para sala e os alunos tiveram a oportunidade de
senti-los e caracteriza-los através de suas impressões. Durante o processo a
professora – teacher - somente
utilizou a língua alvo, o inglês, e junto com os alunos foi apresentado o novo
vocabulário. Antes de trabalhar separadamente tais conceitos a professora contou
a história em inglês, utilizando gravuras e gestos.
Depois de escutar a história e trabalhar o vocabulário, as crianças
coloriram e recortaram as máscaras das personagens. Após esta atividade foi
realizada a dramatização da mesma. A professora narrava em Inglês e as crianças
contracenavam. Interessante e gratificante foi vê-los usarem o vocabulário
ensinado, antes mesmo de a professora narrar. Para exemplificar, quando o Wolf
(lobo) dizia “Open the door!” (abra a porta) as crianças o faziam sem
ajuda da professora.
A seguir, apresentar-se os planos de aula de inglês relativos ao
Projeto, preparados em equipe pelas professoras do nível A2, que utilizaram os
mesmos materiais e temas para suas aulas.
Projeto
Objetivos gerais:
Criar uma situação de aprendizagem
relevante para os alunos uma vez que eles terão a oportunidade de aplicar a
teoria na prática através da dramatização. A dramatização dará oportunidade
para os alunos “testarem as estruturas” trabalhadas e notarem em que contexto
usa-las.
Objetivos específicos:
·
Trabalhar com
o numeral “3” e sua respectiva
quantidade
·
A partir das personagens da história estudar os
antônimos: strong/weak, tall/short, big/small, good/bad, thin/fat,
close/open.
·
Reconhecer os
materiais das casas dos three little pigs e caracterizá-las
·
Colorir e
recortar as máscaras dos three little
pigs e do wolf para usa-las na hora da dramatização
Aulas do Projeto:
1ª Aula (01/06):
Nesta aula a professora contará a história para os alunos utilizando
somente a língua alvo, as gravuras da história e gestos.
Antes da história:
T[11]: What’s
this?
S[12]: it’s a book
(eles já sabem “livro”)
T: What can you
see?
S: Os três porquinhos
T: Yes, the three
little pigs ( a professora mostra os little pigs e fala) One, two, three
little pigs. How many pigs can you see?
S: Three
T: GREAT! What
about the animal behind the tree?
S: O lobo
T: Yes, the wolf.
Depois desta introdução, que dará oportunidade para os alunos
identificar a história, a professora irá contá-la, esperando a participação e a
colaboração dos alunos, uma vez que eles já a conhecem.
Após a história trabalhar com as características dos pigs e do wolf:
fat, thin, bad, good, short, tall.
T: Are pigs fat
or thin ( gestos).
S: Thin.
T: Are wolfs
short or tall (getos).
S: Tall (Comparando o wolf
e os pigs da história).
GAME:
T: Let’s play!
A professora propõe aos alunos mímica. A turma é dividida em dois e eles
têm que imitar ou a mother, ou o wolf ou os pigs. Os grupos têm que
adivinhar e responder em inglês.
2ª Aula (08/06) :
Nesta aula será reforçado o vocabulário visto na aula passada e a partir
dos materiais straw (palha), stick (madeira) e brick
(tijolo), o objetivo será ver os antônimos strong (forte), weak (fraco).
Além de trabalhar estes antônimos serão também vistos open (abrir),
close (fechar).
Atividades:
-Colorir e recortar a máscara do lobo
-Relacionar as casas como seus respectivos materiais
-Cada aluno terá a oportunidade de ser o lobo “open the door” (abra a
porta)
Obs: Os alunos já sabem como se diz porta em inglês
A professora bate forte na porta, com a máscara de lobo:
T: Open the door, open the door (Tudo previamente combinado com a
professora de sala, que encoraja os alunos a abrir a porta)
Quando os alunos abrem a porta a teacher (professora) entra
correndo dizendo :
T: I’m hungry (colocado a mão na barriga)
S: Na maioria das vezes os alunos entendem a brincadeira e saem correndo
dado risadas.
T: Ok!!! Hello,
How are you?
S: Hello, fine
Mostrando a máscara
e utilizado gestos a professora diz: today we are going to color and cut the
wolf mask, ok?
Cada aluno recebe a máscara do lobo .
T: Now you color and
after you cut on the line.
Com as mascaras prontas os alunos terão a oportunidade de usar a
estrutura open the door (abra a porta). Antes a professora vai até a
porta e dizendo open and close, abre e fecha a porta.
Após esta atividade a professora mostra o material deixa com que os
alunos os sintam e os caracterizem. A professora o faz falando em Inglês.
TOUCH: está atividade os alunos terão oportunidade de relacionar o
material com o novo vocabulário.
T: João (qualquer
aluno) come here and touch the straw.
Na primeira fez a professora
toca no material junto com os alunos, em seguida eles terão a oportunidade de
tentar sem a ajuda da professora.
3ªAula (15/06):
O objetivo desta aula será recontar a história e trabalhar com o
numeral 3 e suas respectivas
quantidades.
Atividades:
·
Colorir e
recortar a mascara dos porquinhos
·
Trabalhar,
através da história, o três
A professora conta a história: Importante ressaltar que esta foi
desenhada em um tamanho maior pelas professoras. Os mesmos desenhos serão
utilizados tanto pelas professoras de aula quanto pela de Inglês.
História:
Desenho 1:
T: One upon a time, there
were three (one, two, three), - mostrar com os dedos, little pigs. They wanted
to build their houses. So they said bye-bye to their mother.
Desenho 2:
Pig number 1
made his house out of straw. This house was very weak.
A bad wolf came:
Open the door!!!
The pig said: no,
no, no
The wolf said: I
will huff and I will blow your house down.
The pi number 1
ran away
Desenho 3:
Pig number 2
made his house out of stick. This house was weak.
A bad wolf came:
Open the door!!!!
The two little pigs
said: no, no, no.
The wolf said: I
will huff and I will blow your house down.
The two little pigs
ran away.
Desenho 4:
Pig number 3 made
his house out of bricks. It was a very strong house.
A wolf came: Open
the door!!!
The three little
pigs said: no, no, no
The wolf: I will
huff and I will blow your house down.
The house did not
fall down.
Desenho 5:
The wolf decided to
climb the chimney
Desenho 6:
The 3 pigs to a
kettle of hot water and placed under the chimney
Desenho 7:
The wolf fell into
the kettle and ran away shouting
Os alunos colorem e cortam máscara dos porquinhos,- cada um uma máscara.
T: Let’s color and
cut on the dotted line.
Com as mascaras prontas a professora trabalha a quantidade 3
T: I want groups of
three little pigs (one, two, three)
A turma é então dividida em grupos de três:
A professora explica em português: vocês têm que decidir quem será o
pig 1, o pig 2 e o pig 3
Depois os alunos dirão ao grande grupo: João is one, Joana is 2 and
Pedro is 3
Aula que vem nós brincaremos de teatro. OK?
E eu trarei uma surpresa!!!
4ª Aula (14/06):
·
Material:
casas que eles podem entrar, confeccionadas em isopor e feita com os
respectivos materiais.
·
Dramatização
da história: Todos os alunos terão oportunidade de atuar como pig ou
como wolf.
Ao final do projeto, pode-se constatar que as crianças, através da
vivência e não somente pela teoria, atingiram os objetivos propostos do
projeto. Mais do que simplesmente decorar vocábulos, internalizaram conceitos
em uma língua estrangeira, o que vem ao encontro das teorias interacionistas da
aprendizagem a partir da interação entre a subjetividade, o social e o
material. Respeitando o contexto dos alunos, a construção do conhecimento se
deu através do processo clarificado por Morin (2001, p. 36):
O conhecimento das informações ou dos dados
isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu
contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido, a palavra necessita do
texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia.
Após a realização do projeto apresentado, aplicou-se o questionário aos
pais, o qual tinha como objetivo investigar a opinião destes sobre o Programa
de Língua Inglesa na Educação Infantil do qual seus filhos participam. Os
resultados do questionário são apresentados a seguir em dois blocos, antes da
aplicação do programa de língua inglesa e após a realização do mesmo.
Os pais consultados colocam o Programa de Língua Inglesa como altamente
importante para o comportamento de seus filhos (2º Lugar). Percebe-se que o
valor atribuído ao Inglês, na opinião dos pais, é superior ao do
desenvolvimento biológico e da escolarização em geral, sendo comparativamente
igual em importância às companhias e à dinâmica familiar.
Ilustração 4:
Opinião dos Pais
Os pais relatam diferenças no comportamento das crianças a partir do
programa de língua inglesa. Acreditam eles que este serve de estímulo para o
desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo. As crianças, segundo esses pais,
utilizam-se do aprendido em aula no cotidiano de maneira tão consistente que
chega a motivar os pais a estudar este idioma.
Também, em seus depoimentos, relatam uma diferença positiva na
imaginação, na criatividade e na compreensão dos fatos do seu ambiente e do
mundo. Muitos afirmam que seus filhos começam a ter a noção de “estrangeiro”,
reconhecendo os termos em inglês e os diferenciando de outros idiomas. “Este
aqui não é do Brasil!”, reproduz uma mãe as palavras do filho em frente à TV,
assistindo um noticiário em idioma estrangeiro (não inglês).
Pelo o que foi relatado pelos pais, tais crianças ultrapassaram
capacidades esperadas para sua faixa etária, na teoria piagetiana. Quando se
esperava apenas respostas compatíveis com a fase sensório-motora, tiveram a
capacidade de abstrair acerca das diferenças lingüísticas entre os povos. Tal
relato traz à tona as palavras de Church (1961), citado por Sacks (1998, p.56):
A língua transforma a experiência (...) Por meio
da língua (...) podemos iniciar uma criança numa esfera puramente simbólica de
passado e futuro, de lugares remotos, de relações ideais, de eventos
hipotéticos, de literatura imaginativa, de entidades imaginárias que vão de
lobisomens a mésons-pi (...)
A opinião dos pais, e a experiência em sala de aula, vêm a comprovar,
também de acordo com as palavras acima citadas, as barreiras que o aprendizado
de um idioma podem ultrapassar. Além da opinião e da experiência, buscou-se
também na testagem psicológica indícios dos efeitos do ensino precoce de
idiomas, dentro de um método interacionista.
Deste modo, o psicólogo realizou os testes psicológicos, utilizando duas
ferramentas para a
avaliação: uma, os testes “projetivos”, e outra, a “simulação de
tarefas”. O psicólogo esclareceu que os testes projetivos são de aplicação
e interpretação amplas, fornecendo dados qualitativos sobre a personalidade
global dos sujeitos. Já a “simulação de tarefas” fornece dados objetivos
quanto à eficiência dos sujeitos em determinada atividade, o que permite a
generalização desses dados para o comportamento global deste. Para a
compreensão do teste realizado, cita-se CAMPOS (2000, p.15):
Baseando-se na hipótese de que a
representação gráfica como qualquer traço expressivo da personalidade tende a
integrar-se na direção de um gradual processo de maturação psíquica, Florens
Goodenough, em 1925, organizou o Teste do Boneco que, graças à apuração de 51
itens no desenho, permite a avaliação do nível mental infantil. Seu teste oferece
vantagens, porque não existe material específico; basta pedir à criança que
desenhe um homem, munindo-a de folha de papel e lápis preto. E, ainda, como
relação ao mesmo, B. Székely assinala que sua estandartização assegura um alto
grau de fidedignidade e validade.
Sendo assim, utilizaram-se os testes projetivos HTP (desenho da casa, da
árvore e da pessoa, acromaticamente) e Desenho Livre (cromático) para avaliar
aspectos cognitivos e sócio-afetivos, a partir dos estudos de Ricci e muitos
outros no final do século XIX, passando por Goodnoght, Buck e Machover, em
meados do século XX, até nossos dias, conforme vê-se em Campos (2000). Valeu-se
também do teste de Fluência Verbal, atribuídos Isaacs e Kennie, citados por
Bertolucci et al (1998). Antes desta
aplicação, verificou o reconhecimento e uso de caracteres pelas crianças,
apresentando letras e pedindo que pronunciassem palavras iniciadas pelas
mesmas. Aplicou também a simulação de tarefas psicomotoras, consistindo de
tabuleiros (retilíneo, curvilíneo, labirinto e caminhos múltiplos) por onde o
sujeito deve passar peças de encaixe, marcando-se o tempo; tal teste mede a
psicomotricidade fina, a rapidez de tempo de reação (TR) e o raciocínio
concreto-espacial.
Como cada teste tem uma forma diferente de apresentar os dados, o
psicólogo converteu cada resultado (tratado grupalmente) em um índice
percentual único e de fácil leitura. A representação percentual é uma relação
entre o escore médio e o mais alto escore da amostra, limitando assim os
resultados exclusivamente aos grupos estudados.
Os resultados desta seguem conforme agora se apresentam:
Na ilustração 5 está representada a diferença de escores entre os grupos
quanto ao item Eficiência no uso de letras. Tal teste não avalia apenas o
reconhecimento de caracteres, mas, sobretudo a capacidade do sujeito de
transformá-lo em palavras:
A partir dos resultados do teste do uso de letras - que aponta uma
diferença de 13 pontos percentuais entre as populações testadas -, observa-se
que, apesar das crianças ainda não trabalharem com a habilidade escrita
diretamente, os indivíduos que têm o acesso a um outro idioma, apresentam uma
certa superioridade também, no que diz respeito, utilização e ao reconhecimento
das letras. Acredita-se que o fato delas exercitarem continuamente a relação de
sons existentes entre uma língua e outra tenha facilitado relacionar as letras
do seu próprio nome com outras palavras. Em conseqüência nota-se um aumento
grafo-fonético. Tal suposição é embasada nos estudos teóricos apresentados
neste trabalho, especificamente na teoria construtivista de Piaget já citada[13],que
acredita que o aprendizado se dá a partir do conhecimento prévio e das
experiências do sujeito para a nova construção cognitiva.
Já na próxima figura, vê-se a capacidade dos sujeitos de se expressarem
verbalmente:
Ambos os testes (Letras e Fluência) medem a capacidade lingüística do
sujeito na sua língua materna. O teste
da fluência verbal tem como objetivo testar a capacidade comunicacional verbal. A diferença de 21 pontos percentual mostra
que as crianças que têm o contato com uma língua estrangeira possuem uma maior
capacidade comunicacional. Tal resultado vem a demonstrar o que a teoria
aponta: o desenvolvimento de uma dada capacidade repercute como facilitador de
outras. Sacks (1998, p.73) fala da importância de uma linguagem: “E a
linguagem, como nos alerta Church, não é apenas mais uma faculdade ou
habilidade, é o que possibilita o pensamento, o que separa o pensamento do não
pensamento, o que separa o humano do não-humano”.
Da mesma maneira, segue abaixo a
representação dos escores grupais no teste de Raciocínio Concreto:
Ilustração
7: Raciocínio
Concreto
Tal teste não se relaciona com as habilidades lingüísticas do sujeito,
mas com a capacidade de raciocínio e resposta. No teste do raciocínio concreto foi examinada a
capacidade de compreensão, avaliação, decisão e atitude diante de problemas
práticos e concretos. Os resultados mostram uma diferença, ainda que
baixa, de 5 pontos percentuais entre os
indivíduos avaliados. Acredita-se que em ambos os testes não houve tanta
diferença, uma vez que estes não estão diretamente relacionados com a
capacidade lingüística.
O teste da Capacidade de Compreensão, Julgamento e resposta mede a
rapidez com que o indivíduo responde
corretamente frente ao estímulo inesperado. Os resultados obtidos foram:
Ilustração
8:
Compreensão., Julgamento e Resposta
Tal teste apresentou uma diferença de sete pontos percentuais. As crianças
que têm o acesso a outro idioma estão mais expostas a situações novas, não só
lingüísticas, mas culturais, em comparação às crianças restritas a língua
materna. Tal exposição pode, provavelmente, contribuir para uma maior prontidão
das estruturas responsáveis pelo aprendizado de coisas novas. Em relação a tais
estruturas recorre-se a Sacks (1998, p.116):
O papel do hemisfério direito, assim
concebido, é crítico para lidar com situações inusitadas, para as quais, ainda
não existe nenhum sistema descritivo ou código estabelecido – e também se julga
que ele tem o papel na montagem desses códigos. (...) Assim uma tarefa
lingüística nova, muito embora seja lingüística, de início será processada
predominantemente pelo hemisfério direito... .
Tais testes quantitativos mostraram, no que diz respeito à linguagem,
uma superioridade maior por parte do chamado “grupo de observação”. Porém, o
dado mais importante para tal estudo é que em todos os testes aplicados, as
crianças que estudam outro idioma obtiveram melhores resultados.
Além de testes quantitativos, foram aplicados também testes qualitativos
(projetivos): HTP e o FD. Tais testes
apontam que as crianças que estudam outro idioma demonstraram maior: capacidade
imaginativa, tolerância à frustração, grau de sociabilidade equilíbrio afetivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao findar este estudo, observa-se que todos os autores consultados -
mesmo que com abordagens e enfoques diferentes - concordam com a idéia de
interação entre indivíduos para o desenvolvimento humano. De acordo a bibliografia consultada, o homem
não existe e não se constrói, tanto psicoafetivamente quanto neurocognitivamente,
sem o outro. Tais conceitos se
comprovam na prática profissional, quando atividades que primam pela interação
entre alunos apresentam grande índice de eficiência quanto à aplicabilidade da
língua alvo por estes.
No sentido de responder aos objetivos expressos neste estudo
bibliográfico, recorreu-se a autores que discorrem sobre as necessidades
comunicacionais impostas pelo desenvolvimento mundial e a autores que através
de suas teorias e pesquisas mostram a importância do desenvolvimento da linguagem.
Acerca da comunicação, os estudos e a prática demonstram que esta é a
necessidade básica do ser humano individualmente e socialmente. As relações com
o mundo são mediadas pelas negociações feitas através da linguagem. O ser que
não desenvolve suas habilidades lingüísticas não será capaz de agir
eficientemente sobre o mundo e lidar com as situações que se apresentam, sendo
relegado a um papel de inferioridade funcional perante os demais. Por outro
lado, o desenvolvimento comunicacional precoce – que é o que se propõe no
Programa de Língua Inglesa na Educação Infantil – poderá construir instrumentos
que lhe permitam interagir melhor com o mundo.
A partir dos estudos neuropsicológicos de Sacks (1998) sobre a aquisição
da linguagem, pode-se dizer que o contato com uma segunda língua em tenra idade traz grandes benefícios para
o desenvolvimento global do indivíduo. Portanto, a aprendizagem de outro idioma
torna-se um instrumento lingüístico fundamental para a potencialização das
capacidades humanas em todas sua dimensões, sociais, culturais, afetivas,
cognitivas e neurobiológicas.
Da cultura de língua inglesa traz-se o termo out there (lá fora),
que representa tudo que não pertence intrinsecamente ao sujeito, mas que está
potencialmente à sua disposição. Pessoas, objetos, conhecimentos, técnicas,
relacionamentos, o mundo em si, tudo faz parte do out there[14],
e colabora para a construção do sujeito. Acredita-se, pelo estudo realizado,
que o desenvolvimento lingüístico, além de romper com fronteiras idiomáticas,
permite ao sujeito uma maior capacidade de relacionamento out there.
Quanto mais cedo essas ferramentas forem internalizadas pelo sujeito, mais
eficaz será o relacionamento deste com o outro.
A aprendizagem de uma segunda
língua, juntamente com a língua materna, possibilita ao indivíduo interpretar e
articular a gama de informações disponíveis. A educação deve andar de mãos
dadas com a realidade que se caracteriza pela: comunicação, interação,
pluralidade e conhecimento. Constata-se
que a educação deveria dirigir-se à totalidade do ser humano adaptando-se aos
novos paradigmas sócio-culturais.
O Inglês serve como um elo de ligação entre e eu e o mundo. Como uma
ferramenta de interação, precisa ter sua inserção facilitada na Educação
Infantil. Tal afirmação fundamenta-se
na investigação feita no capítulo dois, que traz os fatores influentes na
aquisição de uma segunda língua. Dentre os fatores mencionados na pesquisa a
tenra idade é um facilitador no
processo de aquisição de um idioma, uma vez que as crianças possuem maiores
habilidades neurológicas e afetivas até os seis anos de idade. Certas
habilidades deveriam ser levadas em consideração no sistema de ensino.
O modelo interacionista de ensino abrange o desenvolvimento global do
sujeito, uma vez que considera as estruturas biológicas junto com o contexto
sócio-afetivo e cultural. Destaca-se assim como uma alternativa consistente
para o ensino de idiomas na Educação Infantil, como a própria prática vem
comprovando. Mesmo em uma cultura marcada pelo ensino tradicional – no qual não
há a inter-relação entre conhecimento do professor e do aluno – o projeto de
metodologia interacionista demonstrou aplicabilidade e eficiência,
transcendendo ao próprio modelo institucional[15],
sendo aceito como práxis por outros educadores. Essa capacidade de quebra de
paradigmas é favorecida pelo modelo interacionista, indo de encontro com a
demanda de formação educacional ampla. O interacionismo apresenta um novo
paradigma que responde às necessidades integradoras da atualidade, rompendo com
os paradigmas tradicionais baseados no fragmentarismo cartesiano.
Da prática para a teoria, da teoria para prática e para a teorização
desta. Com esse movimento, foi possível constatar que teoria e prática podem –
e devem - se construírem dialeticamente para cumprir seus objetivos. Os
conceitos sócio-interacionistas de Vygotsky, o método de ensino interacionista,
a teoria piagetiana e os conhecimentos oriundos da neuropsicologia e da
psicanálise, em diálogo crítico constante, complementam-se na construção deste
trabalho – que ora se encerra enquanto texto, mas – que continua nesse mesmo
processo prático-teórico, em prol da qualificação do ensino de línguas.
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Anexos
ANEXO A
Anexo A: Questionário aplicado aos pais da Escola A pelo psicólogo, como sondagem antes dos testes nas crianças.
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO
PROGRAMA DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
(Obs.: Esse material faz parte de um estudo de caso. O questionário objetiva avaliar O PROGRAMA, não cada aluno em particular. Portanto, não é preciso nenhuma identificação nem da criança nem de quem respondeu o questionário. Os dados serão analisados de maneira agrupada, sem avaliação individualmente, por um profissional habilitado, que repassará somente os resultados globais já tabelados do grupo todo para a professora.)
* * *
LEIA ATENTAMENTE CADA QUESTÃO E ASSINALE COM UM “X” DENTRO DOS PARÊNTESES CORRESPONDENTE A RESPOSTA CORRETA. SEJA SINCERO E HONESTO, E NÃO “CHUTE”. QUALUER DÚVIDA, PERGUNTE AO PSIC. DANIELSON.
01)Antes da escola, seu (ua) filho (a) freqüentou creche/maternal?
( )Sim
( )Não
02)Há quanto tempo seu (ua) filho (a) participa do Programa de Língua Inglesa na Educação Infantil? ___________________________
03)ANTES de participar do programa atual, seu (ua) filho (a) era, em geral:
( )Muito retraído
( )Retraído
( )Nem retraído, nem expansivo
( )Expansivo
( )Muito expansivo
04)ANTES de participar do programa atual, seu(ua) filho(a) era, em geral:
( )Muito passivo
( )Passivo
( )Nem passivo, nem agressivo
( )Agressivo
( )Muito agressivo
05)ANTES de participar do programa atual, seu(ua) filho(a) era, em geral:
( )Muito ordeiro
( )Ordeiro
( )Nem ordeiro, nem desordeiro
( )Desordeiro
( )Muito desordeiro
06)ANTES de participar do programa atual, seu(ua) filho(a) era, em geral:
( )Muito compreensivo
( )Compreensivo
( )Nem compreensivo, nem incompreensivo
( )Incompreensivo
( )Muito incompreensivo
07)ANTES de participar do programa atual, seu(ua) filho(a) tinha, em geral:
( )Muita dificuldade de aprendizado e compreensão
( )Dificuldade de aprendizado e compreensão
( )Nem dificuldade, nem facilidade de aprendizado e compreensão
( )Facilidade de aprendizado e compreensão
( )Muita facilidade de aprendizado e compreensão
08)ANTES de participar do programa atual, seu(ua) filho(a) era, em geral:
( )Muito instável emocionalmente
( )Instável emocionalmente
( )Nem instável, nem estável emocionalmente
( )Estável emocionalmente
( )Muito estável emocionalmente
09)ANTES de participar do programa atual, seu(ua) filho(a) era, em geral:
( ) Imaginativamente muito rígido: nada criativo, nem imaginativo.
( ) Imaginativamente rígido: pouco criativo e pouco imaginativo.
( ) Nem rígido, nem flexível imaginativamente.
( ) Imaginativamente flexível: criativo e imaginativo.
( ) Imaginativamente muito flexível: muito criativo e muito imaginativo.
10)ANTES de participar do programa atual, seu(ua) filho(a) era, em geral:
( ) Nada tolerante a qualquer tipo de frustração.
( ) Pouco tolerante a frustração.
( ) Às vezes tolerante, às vezes intolerante à frustração.
( ) Tolerante à frustração.
( ) Muito tolerante a todo tipo de frustração.
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11)AGORA, estando participando do programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você pode afirmar que seu(ua) filho(a) está:
( )Mais retraído do que antes
( )Sem alterações quanto a retraimento ou expansividade
( )Mais expansivo do que antes
12)AGORA, estando participando do programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você pode afirmar que seu(ua) filho(a) está:
( ) Mais passivo do que antes
( ) Nem passivo, nem agressivo
( ) Mais agressivo do que antes
( ) Inalterado quanto à passividade/agressividade
13)AGORA, estando participando do programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você pode afirmar que seu(ua) filho(a) está:
( ) Menos ordeiro do que antes
( ) Sem alterações quanto à ordem
( ) Mais ordeiro do que antes
14)AGORA, estando participando do programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você pode afirmar que seu(ua) filho(a) está:
( ) Menos compreensivo do que antes
( ) Inalterado quanto à compreensibilidade
( ) Mais compreensivo do que antes
15)AGORA, estando participando do programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você pode afirmar que seu(ua) filho(a) está:
( ) Com menos facilidade de aprendizado e compreensão do que antes
( ) Sem alterações quanto aprendizado e compreensão
( ) Com mais facilidade de aprendizado e compreensão do que antes
16)AGORA, estando participando do programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você pode afirmar que seu(ua) filho(a) está:
( ) Mais instável emocionalmente
( ) Sem alterações quanto ao emocional
( ) Mais estável emocionalmente
17)AGORA, estando participando do programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você pode afirmar que seu(ua) filho(a) está:
( ) Menos criativo que antes
( ) Sem alterações quanto à criatividade
( ) Mais criativo que antes
18)AGORA, estando participando do programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você pode afirmar que seu(ua) filho(a) está:
( ) Menos tolerante à frustração do que antes
( ) Sem alterações quanto à tolerância a frustração
( ) Mais tolerante a frustração do que antes
19)AGORA, estando participando do programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você pode afirmar que seu(ua) filho(a) está:
( ) Intelectualmente menos esperto
( ) Inalterado quanto ao intelectual
( ) Intelectualmente mais esperto
20)AGORA, estando participando do programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você pode afirmar que seu(ua) filho(a) está:
( ) Menos sociável do que antes
( ) Inalterado quanto à sociabilidade
( ) Mais sociável do que antes
21) Na sua opinião, quais os fatores que mais influenciaram nas mudanças de comportamento de seu(ua) filho(a) nos últimos meses? Assinale com: (MI)Muito Importante, (I)Importante, (PI)Pouco Importante ou (SI)Sem importância.
( ) Desenvolvimento biológico
( )Escolarização em geral
( )Dinâmica familiar
( )Televisão
( )Prática de esporte
( )Companhia
( )Programa de Língua Inglesa
( )Internet
( )Jogos e brinquedos
( )Outro: ________________
( )Outro: ________________
22) Na sua opinião, o Programa de Língua Inglesa na Educação Infantil exerceu sobre seu(ua) filho(a):
( )Muita influência má
( )Alguma influência má
( )Nenhuma influência
( )Alguma influência boa
( )Muita influência boa
23)Observando seu(ua) filho(a), você poderia dizer que o programa de Língua Inglesa na Educação Infantil:
( ) Prejudica as crianças
( ) É inútil para as crianças
( ) É uma atividade a mais, sem maiores ganhos ou prejuízos
( ) Ajuda no desenvolvimento das crianças
( ) É imprescindível para o desenvolvimento das crianças
24) Observando como seu(ua) filho(a) está aproveitando o Programa de Língua Inglesa na Educação Infantil, você se sente:
( )Muito insatisfeito
( )Insatisfeito
( )Nem satisfeito, nem insatisfeito
( )Satisfeito
( )Muito satisfeito
25) Utilize este espaço para acrescentar, se quiser, suas impressões, comentários, críticas, sugestões, depoimentos e/ou elogios sobre o Programa de Língua Inglesa na Educação Infantil da qual seu(ua) filho(a) faz parte:
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(Após responder todas as questões, entregue esse questionário – de preferência, em envelope lacrado - somente para o Psic. Danielson, ou em local e para pessoa determinada pelo mesmo.)
ANEXO B
Anexo B: Gráficos Extraídos Do Relatório Psicológico, Relativos Ao Questionário Aplicado Aos Pais
ANEXO C
Anexo C: Depoimentos Dos Pais Constantes Na Questão nº 25 Do Questionário Aplicado Pelo Psicólogo
“Já conhecia o trabalho da Profª Ana Paula porque minha filha era aluna dela em outra escola. Gosto da dinâmica usada pela mesma em sala de aula. E percebo que desde que começou com as aulas de inglês seu interesse vem crescendo continuamente. Um exemplo disso é que ela (minha filha), sempre fala ou cita em falas corriqueiras como é isto ou aquilo em inglês e se não sabe como é questiona, perguntando ou falando da professora.” (Mãe de uma menina há 2 anos no PLIEI)
“A (nome) demonstra muito interesse nas aulas de inglês e sempre comenta sobre elas ao retornar da escola, repetindo inclusive o que foi visto no dia. Acho muito importante o aprendizado de inglês, ajuda no desenvolvimento intelectual da criança.” (Mãe de aluna a 1 ano).
“A minha filha sabe inglês melhor do que eu. A professora está de parabéns pois ela influencia positivamente as crianças. A pronúncia é o que melhora muito o interesse pelo inglês.” (Mãe de aluna há 2 anos).
“O Programa de Língua Inglesa nas séries iniciais é importante porque as crianças estão no auge da descoberta para eles tudo é impor6tante, mostrar para os outros que as palavras podem ser faladas de outra maneira, e a professora está conseguindo transmitir ou fazer eles entender o inglês, através do método o qual ela está trabalhando.” Acrescenta ainda: “A mesma quantidade de horas que se tem Português deveria ter de Inglês. O mesmo domínio de Português deveria ter no Inglês”. (A filha desta pessoa está no programa há um ano).
“O desenvolvimento da criança inicia desde quando nasce, porém as séries iniciais são de suma importância. Durante o período são criados estímulos para o desenvolvimento, por isso a língua inglesa faz com que o raciocínio melhore e a criança se expresse melhor.” (Pais de aluna há 2 anos)
“Acho que o programa de inglês na educação infantil está sendo direcionado de uma amenira muito dinâmica e objetiva. Pude observar de uma maneira muito clara os progressos do meu filho”. (Mãe de aluno com 1 ano de PLIEI)
“Estou muito satisfeita com os conhecimentos que meu filho está adquirindo na escola. Sugeri a professora que me indicasse um livro infantil de inglês para que em casa tivéssemos as dúvidas solicitadas pelo aluno. O entusiasmo dele é tanto em saber novas palavras que faz com que nós em casa precisamos recorrer ao dicionário de inglês. Depois de começar a cursar o inglês eu vejo no meu filho a necessidade de conhecer a palavra português para o inglês (tradução).” Acrescenta ainda: “Essa idade que mais se aprende, aprender inglês é imprescindível porque tudo vem em inglês nos dias de hoje. Até no ensino superior é exigido.” (O filho dessa senhora participa do PLIEI há um ano.)
“Percebemos o crescimento de nosso filho no ambiente familiar quanto a Língua Inglesa, pois vem demonstrando maior conhecimento, curiosidade para descobrir palavras novas, reconhecimento de palavras escritas quando lidas para ele, dando o significado e de modo geral mais expansivo em relação a língua, demonstrando mais entusiasmo ao relatar as coisas que aprende. Achamos que quanto mais cedo a criança tiver contato com a língua, mais gosta e mais facilidade para aprender ela terá.” (Casal de pais de um menino no PLIEI há um ano).