Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
1
El análisis
cualitativo: un ejemplo de empleo del MCC (método
comparativo
constante)
Patricia M. Sarlé
Primera parte
Este texto es el primero de una serie
documentos (dos) que intentan retomar algunos conceptos del
método de análisis que vamos a utilizar
en esta investigación y “mostrar” cómo son los
procedimientos que se esconden detrás
de los informes finales de los investigadores. Estamos
abriendo la “trastienda” o la “cocina” de la investigación. Sabemos que esto
es complejo y que la
investigación supone procesos que sólo
se aprenden “tácitamente” (Polanyi, 1975)1. Por esto,
nuestro interés consiste en presentar
una suerte de “ejercicio” sobre cómo procede el Método
Comparativo Constante (MCC) propuesto
como procedimiento analítico por la “grounded theory”
(Glaser y Strauss, 1967).
En este documento, abordaremos qué
significa analizar en este método e ilustraremos el primer
paso del mismo. También aportaremos luz
sobre cómo se juega este paso en el proyecto Margarita.
En la segunda parte, desarrollamos la
segunda, tercera y cuarta etapa y tratamos las ventajas y
desventajas que ofrece esta forma de
análisis.
1. ¿Qué es analizar
en el MCC?
1. Analizar supone realizar una serie
de procedimientos en donde juega el proceso creador
y creativo del investigador. Implica
una serie de habilidades intelectuales en donde se
pone en juego la experticia del
investigador (su experiencia en el campo, su bagaje
teórico, su habilidad para establecer
relaciones significativas entre los datos)
1
Polanyi, Michael. Meaning. The University of
Chicago Press, Chicago. 1975
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
2
2. -Analizar en investigación
cualitativa, no es un proceso discreto, que puede ser
separado en pasos. El corazón del
análisis es “pensar del investigador” que va y viene
de los datos a la teoría, combinado con
creatividad e imaginación.
3. El MCC permite “ver” o “poner fuera
de la cabeza del investigador” dichos procesos
identificando “semejanzas y diferencias”
en los datos y guiando el proceso de
Abstracción creciente (de la empiria a
la teoría). Aún cuando el proceso supone un
movimiento espiralado y holístico, el
MCC establece una serie de pasos que permiten al
investigador “tomar distancia” de la
empiria y “poner en palabras” los conceptos que va
construyendo.
4. En síntesis, la importancia del MCC
consiste en hacer “visibles” y “explícitos”
procesos de análisis que son de difícil
explicitación.
2. Pasos del MCC
El MCC supone una serie de pasos en los que se van “descubriendo”
y “construyendo” los
conceptos a partir de los datos. La identificación
de las categorías en los registros que se
van construyendo con la información recolectada,
opera a través de una suerte de “diálogo”
o interjuego entre los significados que los actores
le otorgan a la realidad y los significados
que el propio investigador le asigna a la misma.
A continuación, les presentamos
comparativamente, los pasos propuestos por Glaser y Strauss y los
que señala María Teresa Sirvent.
Glaser & Strauss (1967) M. T.
Sirvent (2003)
1. Registro de la observación, entrevista o
documento a “tres
columnas” (observables, comentarios y
análisis)
1. Comparación de
“incidentes”
(observaciones, entrevistas,
documentos) tratando de encontrar
unidades de
sentido y un
código (o 2. Estudio de los
registros con
el fin de realizar una lectura
intensiva de los mismos
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
3
categoría) que identifique
fragmentos que compartan la misma
idea.
3. Identificación de los temas emergentes. Identificación de
las categorías y sus propiedades
4. Identificación de temas recurrentes
a partir del análisis de
los conceptos emergentes en la 3ª
columna
2. Identificación de las categorías y
sus propiedades. Primeras notas de
análisis 5. Fichado sobre la base de los temas recurrentes
3. Integración de
las categorías.
Delimitación de
la teoría (Glosario
de términos principales). Trazado de
esquemas gráficos, escritura de
reflexiones…
6. Comparación de las fichas buscando identificar
nuevos
conceptos de mayor nivel de
generalidad. Nueva
categorización
4. Escritura de
la teoría:
- Economía científica (máxima
explicación y comprensión en
mínimos conceptos y
formulaciones)
- Alcance (ampliar el campo de
aplicación de la teoría sin
deslindarse de la base empírica
de partida)
7. Escritura de
pequeños memos donde
se registran los
avances de la investigación en términos
de teoría
3. ¿Cómo opera el
MCC?
El objetivo de este trabajo es “mostrar”
cómo opera el MCC. Para ello, utilizaremos una doble vía.
En primer lugar, mostraremos el “proceso
de abstracción creciente” desde una investigación
concreta (“El lugar del juego en el
Nivel Inicial” Sarlé, 1999)2.
Para comprender los pasos del MCC
2 Algunos resultados de la investigación están
disponibles en: www.ced.ufsc.br/~nee0a6/SARLE.pdf
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
4
a través del desarrollo de este
ejemplo, incluimos en primer lugar, un esquema del Diseño que
orientó la búsqueda de esta
investigación.
La segunda vía que elegimos es el
abordaje del MCC a partir de una “analogía”: la imagen de un
rompecabezas. Cabe aclarar que no hablamos de “rompecabezas”
en el sentido tradicional de
“dividir” una imagen en fragmentos para
luego volver a integrarlos reproduciendo en forma exacta
el original. La idea es que, a partir
de la “fragmentación” inicial de la imagen, el proceso de
categorización será el procedimiento de
búsqueda por volver a darle forma o integración a las
piezas. Este procedimiento llevará al
investigador a conformar/construir/crear una nueva
interpretación de la imagen de partida. Para
ejemplificar este proceso, hemos elegido como imagen
de nuestro “rompecabezas” la obra “La
familia de Felipe IV” o “Las meninas” de Diego Velásquez
(1599-1660) (http://museoprado.mcu.es/meni.html). En cada paso, trataremos de mostrar
cómo
armamos este rompecabezas y cómo se
ajustan las piezas a nuestras intenciones.
1º Paso: Del
rompecabezas completo a su división en pequeñas piezas
1. En el
ejemplo de investigación
En el documento sobre el Diseño de
Investigación, describíamos un modelo “tridimensional” para
construir el andamiaje de la
investigación (cfr. De Angelis, 2005)3. Vamos a presentar ahora, un
ejemplo de cómo operan estas
dimensiones en el diseño de la investigación que tomamos como
ejemplo: “El lugar del juego en el
nivel inicial”.
Esta investigación se desarrolló
durante los años 1994-1998 en escuelas de la ciudad de Buenos
Aires. La situación
problemática4 que
le dio origen, remitía a una aparente pérdida de identidad de
la escuela infantil en los años que
siguieron a la reforma educativa. En esta reforma, se definieron
3 Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/005.pdf
4 cfr. Situación Problemática en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/situacion_p.asp
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
5
contenidos y saberes socialmente
válidos para ser enseñados en las escuelas infantiles a partir de
ejes disciplinares, tal como sucede en
la Enseñanza General Básica. La importancia de dotar al nivel
inicial de contenidos escolares parecía
tener un impacto en las prácticas cotidianas y modificar los
aspectos tradicionales, especialmente
los que tenían por base al juego. En las salas se perdían
espacios de juego y se daba lugar a
prácticas más usuales en niños mayores. Desde algunos teóricos
se cuestionaba el valor del juego y su
vinculación con la enseñanza.
A continuación, les presentamos
esquemáticamente, los aspectos centrales del diseño de esta
investigación, según la propuesta
tridimensional de M. T. Sirvent (2003)
1. Dimensión epistemológica
Objeto de estudio: El lugar que el juego tiene en la vida
cotidiana del jardín de infantes
Problema:
- ¿Cómo aparece el juego en la vida cotidiana de las
salas de 5 años del Nivel Inicial?
- ¿Qué características asumen las situaciones lúdicas
en las salas de 5 años del Nivel Inicial?
Objetivos:
- Describir, caracterizar y construir categorías
didácticas para analizar cómo aparece el juego en el
Jardín de Infantes, específicamente en
las salas de 5 años de las escuelas dependientes de la
Dirección de Nivel Inicial de la
Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
- Avanzar en la interpretación y construcción de
categorías conceptuales para una Didáctica del
Nivel Inicial que recupere el lugar del
juego como escenario
generador de
situaciones de
enseñanza
El aporte fundamental del proyecto se centra en la
posibilidad de conceptualizar el significado que cobra el
juego en la vida cotidiana del Jardín y
examinar si el juego, como forma de trabajo típica del Nivel, puede ser
una posibilidad para integrar los
aspectos tradicionales con los requerimientos de la enseñanza de contenidos
socialmente válidos.
Antecedentes:
• Los postulados teóricos de los fundadores del
Jardín de Infantes (Froebel, Montessori, Agazzi y Decroly)
y sus planteos sobre la importancia del
juego como método
de enseñanza.
• Investigaciones realizadas sobre la importancia del
juego en la escuela infantil y en la educación en
general
• Principales textos escritos por pedagogas
argentinas sobre este nivel. Diferencia entre el tratamiento
pedagógico y psicológico del juego en
el nivel.
Encuadre teórico:
• Juego y desarrollo cognitivo de los niños
(Vigotsky, 1988-2001)
• Juego protagonizado (Elkonin, 1980 y Ortega,
1992-1994-1995).
• El conocimiento como proceso sociocultural, como
producto de una construcción compartida en la que
participan niños y adultos (Bruner,
1989-1997; Rogoff, 1993; Edwards, D. y Mercer, N. 1994; Mercer,
N.,1997).
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
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2. Dimensión de la Estrategia General
El enfoque metodológico5 asumido corresponde al paradigma de la comprensión - lógica cualitativa. Se utilizó
un diseño etnográfico.
El universo de análisis: todas las salas de 5 años
de las escuelas de gestión oficial de la Secretaría de Educación
de la Ciudad de Buenos Aires.
La selección de casos: muestreo intencional
y teórico de
salas de nivel inicial seleccionadas como punto de
partida para el trabajo en terreno.
3. Dimensión de las Técnicas de
recolección y análisis de información empírica
- la observación participante, la entrevista y las
planificaciones de los maestros.
- el método comparativo constante de Glaser y Strauss
(1967).
- triangulación de los datos obtenidos por diferentes
estrategias de recolección.
Teniendo como marco este esquema de
Diseño, vamos a ejemplificar los procesos de análisis del
MCC.
El primer paso del MCC consiste en “analizar el
registro de observación”:
Glaser & Strauss (1967) M. T.
Sirvent (2003)
1. Registro de la observación,
entrevista o documento a “tres
columnas” (observables, comentarios y
análisis)
2. Estudio de los registros con el fin
de realizar una lectura
intensiva de los mismos
1. Comparación de “incidentes”
(observaciones, entrevistas,
documentos) tratando de encontrar
unidades de sentido y un código (o
categoría) que identifique fragmentos
que compartan la misma idea. 3.
Identificación de los temas emergentes (columna de análisis).
Identificación de las categorías y sus
propiedades (traducción en
enunciados de las dos primeras
columnas)
5 cfr. http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/006.pdf
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
7
La primer tarea del investigador consiste en buscar
“unidades de sentido” de cada
fragmento del registro y darle un nombre a cada una de ellas. Estos nombres, son las
categorías que “inventa” el investigador.
Veámoslo en el ejemplo de la investigación:
Observación 2. 3/9/02 Maestra R. – Sala
5 - Fragmento
Registro
Impresiones del observador Categorías
8.40.
Los niños ingresan al Jardín. La
Maestra abraza a Nicolás que
cumple años. Algunos varones traen
delantal. Otros se lo colocan cuando
entran. Se escucha música de fondo.
Los niños que ingresan van
eligiendo un sector de la sala para
sentarse y jugar. Por ejemplo, en la
alfombra 8 nenes intentan resolver
un rompecabezas con corte
autocorrector de animales.
En la mesa cercana al área de
matemática, dos nenes toman un
ábaco cada uno y pasan las fichas
Observo que Matías no logra
resolver el rompecabezas. Me acerco
a él y le muestro que el
rompecabezas tiene escritos
números. Si él los pone
ordenadamente del 1 al 9 va a poder
encajar las piezas. Me mira y lo hace
rápidamente.
Observo que, en
general, los niños
tienen
dificultad para resolver los
juegos.
Pareciera que los resuelven
por ensayo y
error. Como están
disponibles
para que los tomen de
los estantes,
pero la maestra no
juega con
ellos, en realidad lo
sacan y tratan
de armarlo.
Pareciera como
que lo chicos
saben jugar
porque juegan solos…
pero en
realidad, ensayan
posibilidades…
De esta manera,
el dominó es solo
para apilar o
armar y no se
organiza como
juego.
Tipo de vestimenta.
Tipo de material:
rompecabezas
Resolución de juegos:
desconocimiento del
juego (¿ensayo y
error?)
Aprender a jugar
Reglas del juego:
aprendizajes sociales
El lugar del experto
Enseñar juegos
sociales. Rol del
educador
Como puede observarse, en la tercera columna, hay
una serie de nombres: se llaman
“códigos en vivo” o “categorías conceptuales”. Cada
una de ellas, está tratando de “darle
sentido” a una frase, párrafo o idea que se volcó
en la primera y segunda columna. No
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
8
surgen de la nada… sino que tienen una relación directa
con los registros de la realidad y
las impresiones que fue volcando el investigador al
contemplarla.
En este momento es MUY IMPORTANTE guardar la
coherencia entre los nombres que les
ponemos a las piezas y la referencia “empírica” que
tienen. De hecho, estos primeros
nombres o etiquetas, cuanto MÁS cercanos a la
realidad son, mejor…
Por ejemplo:
Tipo de vestimenta ----- se construyó a partir del registro --
Enseñar juegos sociales
se construyó a
partir del registro --
Rol del educador
En este proceso, puede suceder que al analizar un
fragmento, se nos ocurran varios nombres
para identificarlo. En el ejemplo que anteponemos,
una misma parte recibe dos nombres
diferentes (enseñar juegos sociales, rol del
educador) porque “miran”
(recortan) diferentes
aspectos del registro: el rol del educador en el
juego y la posibilidad de enseñar las reglas
de un juego. También es posible que diferentes
partes del registro tomen un mismo nombre,
porque refieren a un mismo tema o aspecto.
b. El primer
paso, desde la imagen del Rompecabezas
Veamos cómo se da este proceso desde la perspectiva
del “Rompecabezas”. Dada la
imagen de punto de partida, en nuestro ejemplo “Las
meninas”:
Algunos varones
traen delantal. Otros
se lo colocan cuando
entran
Observo que Matías
no logra resolver el
rompecabezas. Me
acerco a él y le
muestro que el
rompecabezas tiene
escritos números.
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
9
(Fuente: http://museoprado.mcu.es/meni.html)
El primer paso consiste en encontrar “unidades de
sentido” en esta imagen y otorgarle un
nombre a cada fragmento. Por ejemplo, se podrían
tomar los personajes, la habitación, el
ambiente, etc.6
6 (Más detalles sobre los diferentes puntos de vista
desde los cuales analizar la obra en:
http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/arte/velazquez/estudio.htm)
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
10
(Fuente: www.vermeersriddlerevealed.com/
las_meninas.shtml)
A partir de estas diferentes miradas, la imagen
inicial comienza a fragmentarse y a recibir
nombres diferentes para cada uno de estos
fragmentos. En nuestro ejemplo, tomando “los
personajes, podríamos llamar al primer fragmento, “la
infanta María Margarita”, “Da.
María Agustina Sarmiento” y “D. Isabel de Velasco”,
si decidiéramos nominar a cada uno
de los personajes. Ahora bien, también podríamos
describir la escena y llamarla “El centro
de la composición” o “Las meninas y la infanta”,
etc.
Con respecto al segundo recorte, el fragmento
corresponde a “el pintor”. En este caso,
podríamos preguntarnos “¿dónde está ubicado el
pintor?.... y así seguir.
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
11
(Fuente: http://museoprado.mcu.es/meni.html)
¿Cómo es este
proceso en nuestro proyecto?
En el caso de Margarita, la primera columna, es decir, nuestros registros
son los relatos y
las imágenes7.
Esta primera columna, está disponible en la primera parte del proyecto y en
los diferentes álbumes que hemos elaborado. La
edición de los relatos, ya tiene una primera
fragmentación (mirada) que corresponde a “los
momentos del día escolar”.
Como el punto de partida no es una observación o
una entrevista sino el relato que cada
maestro realizó de su práctica en un día de jardín,
la segunda columna que corresponde
metodológicamente a las impresiones del observador,
no están escritas en un comienzo. Por
esto, esta segunda columna la vamos a construir “en
diferido” a partir de la “re-lectura” de
los relatos y las preguntas o comentarios que nos
surjan al hacerlo. Como es una
7 En nuestro caso, las fotografías se presentan no
tanto como ilustración sino como fuente particular de datos
cualitativos y otorgan validez
contextual a los datos, facilitando su comunicación”. (cfr.
http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/imagenes.asp)
Disponible en http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/PDF/010.pdf
12
investigación “en línea” y tanto los relatos e
imágenes están disponibles para todos los
maestros que participan del proyecto… esta suerte
de segunda columna, también recoge “la
mirada de los otros”, es decir, del maestro que
escribió el relato y de los diferentes colegas
que inician el proceso de análisis de los
diferentes fragmentos.
De este modo, durante el proceso de “ponerle nombre” a las unidades de
sentido (partes)
que vamos reconociendo y que corresponde a la
tercera columna, iremos completando la
segunda. En nuestro caso, la segunda columna es una
suerte de diálogo que vamos
construyendo al “volver a mirar” los relatos y que
nos permitirá volver a ellos,
profundizando la mirada.
Hasta aquí, hemos intentado dar cuenta de
la primer etapa de este proceso en la que el
investigador organiza los datos, los
segmenta, los piensa en relación con sus propias
percepciones y los nombra, iniciando así
un proceso de abstracción y teorización desde
el cual, más adelante, volverá sobre los
datos para mirarlos desde una perspectiva
diferente.
Si continuamos con la metáfora del
rompecabezas...podríamos decir que ya miramos
largamente el cuadro de Velásquez... ya
hicimos explícitas nuestras impresiones,
sensaciones, primeras opiniones..., ya
identificamos partes o segmentos dentro de la
obra y las nombramos de una manera
particular, propia, ni mejor ni peor que otras...
Estamos en condiciones diferentes a las
iniciales y seguramente nuestra mirada sobre la
obra lleva en sí misma una carga que nos
permite volver al cuadro y ver aristas que,
con anterioridad, pasaron
desapercibidas....
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Construcción del Dato Científico. En
Sirvent M.T. El Proceso de Investigación – 2003.
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M.T. El Proceso de Investigación 2da.
edición (revisada) 2004. Investigación y Estadística I
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Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras (Opfyl).
- Sirvent M.T. (2000) La
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Internacional de Educación “Debates y Utopías” Buenos Aires,
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- Sirvent, M. T. (1999) Problemática
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Qualitative Research.
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- Iñiguez, L. Muñoz, J. Análisis
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