REDES Y GESTION INCLUYENTE DEL
CONOCIMIENTO
REUNION CIEA 2003
San Felipe, Chile, octubre 20
NOTA PRELIMINAR
El contenido de este documento está destinado a
apoyar la última fase – en forma de
Taller – del evento CIEA 2003. Como tal, se aspira
a que antes de dicho Taller los
participantes hayan realizado una lectura
comprensiva y crítica del mismo, cuyo primer
resultado podrán ser los siguientes tres asuntos:
(i) haber identificando los aspectos
oscuros que deban ser clarificado; (ii) haber
señalando las discrepancia que pudieran
tener con uno o varios de los conceptos vertidos en
el texto; y (iii) – si así lo consideraran
– aportar comentarios. Estos tres asuntos se
tratarían en el inicio del Taller.
En la primera parte del texto se presentan algunos
elementos y datos orientados a apoyar
la reflexión sobre la importancia y utilidad del
conocimiento, considerando a éste como el
principal activo de la humanidad, en el marco de
una serie de asimetrías y desigualdades
que pueden observarse entre los países
desarrollados y los países en vías de desarrollo.
En la segunda parte se presenta y discute el avance
contemporáneo hacia la sociedad
del conocimiento, identificando los retos que las
asimetrías antes mencionadas plantean
a los países en vías de desarrollo.
En la tercera parte (y de cara a las comunidades
educativas y su entorno) se introduce y
analiza el tema de las redes y su significativa
utilidad para ensayar formas alternativas de
la gestión del conocimiento, en términos de que en
todos los eslabones de la cadena de
tal gestión pudiera lograrse una dinámica
incluyente.
Finalmente, en la cuarta parte, se presenta un
modelo teórico de gestión incluyente del
conocimiento en redes, con el propósito de que el
conjunto de sus elementos orienten
conceptual y operativamente la fase del Taller. Las
instrucciones específicas para dicho
Taller y sus productos se darán tan pronto haya
concluido la sección breve de
clarificación de contenidos del documento, revisión
de las eventuales discrepancias con el
texto y, si lo hubiere, análisis de los
comentarios.
3
REDES Y GESTION INCLUYENTE DEL CONOCIMIENTO
Propuesta para un Taller
José Luis Parisí1
1. Necesidad y utilidad del conocimiento
Se reconoce hoy, casi universalmente, que el activo
más importante de la humanidad es el
conocimiento. Y también se afirma que en forma
irreversible, la humanidad va camino de la “sociedad
del conocimiento” o – según otros – la sociedad de
la información. Independientemente de los nuevos
problemas y situaciones que este fenómeno conlleva –
y la así llamada “brecha digital” no es asunto
menor – parece ser algo incuestionable que la nueva
riqueza de las naciones radica en la producción,
reproducción, apropiación y acumulación de
conocimientos, as í como en su aplicación a los más
variados campos de la vida y las actividades
humanas.
El paradigma de la ciencia moderna postula que el
saber tiene una finalidad eminentemente práctica, lo
cual cuesta a veces que los mismos científicos lo
reconozcan. Con Galileo comienza la ruptura del
paradigma científico medieval que ataba casi
radicalmente la ciencia a la filosofía, pese a que en él
prevalecía la intencionalidad de “interpretar la
naturaleza”. Sin embargo el nuevo paradigma, que en los
siglos XIX y XX se tornará eminentemente “utilitario”,
despunta con Bacon y Newton en Inglaterra y con
R. Descartes en Francia, en el siglo XVII. De allí
en más la ciencia moderna va a ser el gran instrumento
para poner la naturaleza al servicio de la
humanidad, prevaleciendo entonces el criterio de utilidad.
Por otra parte ese criterio de utilidad es lo que
está en la base de la asignación de recursos que hacen
los Estados para desarrollo científico y tecnológico.
Los Estados no invierten “por amor a la ciencia”. Y
ya sea que asignen recursos suficientes o
insuficientes a estos renglones, saben perfectamente lo que
están haciendo. Sus decisiones políticas en esta
materia serán, por consiguiente, las responsables de
que se avance en el desarrollo general de un país o
que se permanezca en el subdesarrollo. Restarle
prioridad al principal instrumento del desarrollo,
es aceptar el estancamiento y – en el caso de América
Latina y el Caribe – aumentar la vulnerabilidad de
amplios sectores sociales, contribuir a que se
incremente la pobreza y se alejen de la mayoría de
la población las posibilidades de una mejor calidad
de vida.
La historia contemporánea muestra a las claras que
sin decisiones políticas la ciencia y la tecnología no
se desarrollan espontáneamente, al menos en
términos de las respuestas requeridas por las demandas
sociales. Hasta fines del siglo XIX, en Estados
Unidos el desarrollo científico y tecnológico estuvo en
manos privadas. Y fueron necesarias modificaciones
constitucionales para que el Estado pudiera
intervenir en estos campos, sobre todo en renglones
donde el mercado no ponía atención. Y así fue
como se financió la investigación en renglones
tales como la agricultura, la ganadería, suelos y
meteorología. Luego vino el gran emprendimiento de
crear la Oficina para el Desarrollo Científico y
Tecnológico, OCRD (1944) que coordinó todo el
talento humano existente en el país; y, finalizada la
Guerra, el Estado y los científicos impulsaron la
idea de aprovechar todo ese talento para la paz y el
desarrollo, creando la National Science Foundation.
1 Especialista en Educación
del IICA. Borrador presentado al Taller final del encuentro CIEA 2003, Chile,
octubre
2004.
4
Y cabe preguntarse si se trató de un experimento
exitoso. Mario Albornoz2 responde esa pregunta de la
siguiente forma: “El experimento fue exitoso:
lograron la bomba atómica, el radar, las aplicaciones de la
penicilina a gran escala para el tratamiento de los
heridos en el campo da batalla, la computadora y
tantos otros artefactos que determinaron la
superioridad de los Estados Unidos (…) Nadie duda que la
National Science Foundation tuvo el propósito de
concentrar y aumentar los conocimientos y que su
lógica de adjudicación de fondos funciona en base a
la calidad; pero la racionalidad general de la
institución es la de poner la capacidad de
conocimiento de los investigadores al servicio de los intereses
del Estado. Esto no quiere decir que tal sea la
racionalidad individual de cada investigador”.
El concepto moderno de desarrollo - el que
aplicamos a los países desarrollados – es inseparable del
componente avanzado de ciencia y tecnología, sin el
cual dicho desarrollo habría sido inviable. Y es
necesario pensar que los países en vías de
desarrollo tendrán que hacer esfuerzos muy grandes en el
campo científico y tecnológico si aspiran a superar
los niveles deficientes actuales, lo cual no significa
que tomen como “modelo” a los países desarrollados.
En todo caso, lo imitable de los países
desarrollados no es su modelo de desarrollo,
crecimiento económico, explotación de los recursos
naturales y consumo, sino la importancia que le dan
al rubro de ciencia y tecnología tan to en sus
decisiones estratégicas, sus políticas y sus
asignaciones presupuestarias.
Se ha afirmado que luego de la década de los
ochenta, que fuera llamada la década perdida, por la
crisis sin precedentes que afectó el desarrollo de
la mayoría de los países de América Latina y el Caribe,
“a los efectos de lograr una revitalización de las
economías y corregir desbalances y desequilibrios
evidentes, los organismos financieros
internacionales, en el marco del "consenso de Washington",
diseñaron un conjunto de políticas económicas que a
mediados de los años noventa ya estaban
instrumentadas en casi todos los países de la
región. Estas consignaban la necesidad de reducir la
inflación, manejar con prudencia las políticas
monetaria y fiscal y des-regular los mercados. Tales
políticas, conocidas como "ajuste
estructural" tuvieron algunos logros importantes, como controlar la
inflación y reducir los déficit fiscales, pero
profundizaron problemas muy serios en casi todos los países.
Los balances fiscales se consiguieron generalmente
a costa de fuertes contracciones en el gasto en
educación, salud y vivienda, lo que exacerbó la
desigualdad social e incrementó la vulnerabilidad de
grandes sectores de la población de la región. Esas
restricciones financieras fueron generando
consecuencias de diverso tipo, algunas de las
cuales se han transformado en obstáculos formidables
para los esfuerzos de renovación emprendidos a
nivel de la educación (…)”3.
La reflexión de Yarzabal es coincidente con los
datos que aparecen en los cuatro Cuadros siguientes,
referidos a (1) Gasto Público en Investigación y
Desarrollo (I+D) como % del PIB, (2) Distribución de
grupos de países en relación a su nivel de
inversión en I+D (% de su PIB), (3) Distribución de países en
relación a su nivel de inversión en I+D (% de su
PIB) y, (4) Cifras aproximadas del total mundial de
publicaciones científicas (Producción científica
medida por publicaciones) .
2 Científico argentino,
investigador del CONICET (ver suplemento Futuro, entrevista sobre
Ciencia, Razón y
Practicidad, “Página 12”,
Buenos Aires, edición del 30 de noviembre de 1999).
3 Ver Yarzabal, Luis, Consenso
para el Cambio de la Educación Superior, IESALC/UNESCO, Caracas 1999.
5
CUADRO Nº 1: Gasto público en Investigación y
Desarrollo como % del PIB
Países seleccionados 1990 1995
Argentina
Bolivia
Brasil
Colombia
Costa Rica
Cuba
Chile
El Salvador
Guatemala
México
Panamá
Uruguay
Venezuela
Alemania
Canadá
Corea
España
Estados Unidos
Japón
Rusia
Suecia
Suiza
0.8
n.d
0.66
0.66
0.16
0.8
0.55
0.9
0.2
0.3
0.4
0.2
0.37
2.6
n.d
1.9
n.d
2.6
3.0
2.6
2.9
2.9
0.37
0.37
0.88
0.62
1.25
1.26
0.70
n.d
n.d
0.35
0.10
0.15
0.35
2.28
1.52
2.4
0.93
2.40
3.0
n.d.
3.45
n.d
Promedio mundial: 1.8
Fuente: Wordl Science Reports,UNESCO, Paris, 1996,
1998, Informe Mundial de Educación, UNESCO, Paris, 1998.
Cuadro N° 2
Distribución de grupos de países en relación a su
nivel
de inversión en I+D (% de su PIB)
Países desarrollados
Países emergentes
América Latina y el Caribe
Entre 2.5. y 3%
Entre 1.8 y 2%
Entre 0.1 y 0.9%
Fuente: World Science Report,1996, UNESCO, París
6
Cuadro N° 3
Distribución de países en relación a su nivel de
inversión
en I+D (% de su PIB)
Japón
Israel
Estados Unidos
Australia y Nueva Z
Canadá
Unión Europea
Africa:
América Latina y Caribe
4.4%
4.2%
4.1%
2.7%
2.7%
2.4%
0.75%
0.6%
Fuente: World Science Report,1996, UNESCO, París
Cuadro N° 4
Cifras aproximadas del total mundial de
publicaciones científicas
(Producción científica medida por publicaciones)
Producen:
Europa
Estados Unidos
Japón
Canadá
Australia y Nueva Z.
Africa
América Latina y el Caribe
Otros
35 %
35 %
5 %
4 %
3 %
2.5 %
2 %
12 %
Fuente: World Science Report,1996, UNESCO, París
Yarzabal también afirma en el texto citado que “en
el caso de los EUA, por ejemplo, los datos del
Departamento de Educación seleccionados por Ristoff4 muestran
que, en lo que se refiere a la
investigación, las universidades reciben 60.4% de
los fondos del gobierno federal; 7.5 % de los estados
y municipios; 18. 1 % de recursos propios; 6.8 % de
la industria y 7.3 de otros orígenes. La investigación
en consecuencia, es considerada una prioridad
nacional, aunque se respete la autonomía de los estados
en relación con sus universidades, y los fondos
públicos asignados llegan al 70 %,del total. Los recursos
propios, por su parte, provienen en general de
donaciones estimuladas mediante mecanismos tributarios
o de recursos de origen patrimonial”5.
4 Ristoff, D. Aspectos do
modelo de educacao superior dos EEUU, CIPEDES, N.1 (2), 1998.-
5 El autor también señala que “el
esfuerzo de auto-generación de recursos de fuentes externas que se le está
exigiendo a la educación
superior pública latinoamericana y caribeña – a raíz de las imposiciones de la
concepción
neoliberal – no se realiza
en las universidades públicas de los Estados Unidos o de Europa, donde el
Estado
garantiza más del 80% de los
recursos necesarios para su buen funcionamiento”.
7
2. ¿Una sociedad del Conocimiento?
El contenido de los cuatro Cuadros – con datos, por
otra parte, muy conocidos por las instituciones
educativas – son doblemente preocupantes toda vez
que muestran, por un lado, las asimetrías enormes
entre nuestros países de América Latina y el Caribe
y los países desarrollados; y por otro (el Cuadro 1),
muestra que en una mayoría de los países en vías de
desarrollo que allí se citan, ha habido un retroceso
en el quinquenio 90 – 95, en tanto que en varios de
los países desarrollados ha habido un crecimiento
en la inversión en Ciencia y Tecnología.
El tema de fondo que está detrás de las asimetrías
no es objeto de análisis en este trabajo, aunque
resulta imposible dejar de mencionarlo. Haciendo,
tal vez, una simplificación extrema, queda en claro
que tenemos dos mundos entre los cuales hay una
significativa brecha. Los países en vías de desarrollo
– la gran mayoría de nuestros países pobres de
América Latina y el Caribe -, se enfrentan a un futuro
nada envidiable si esta brecha se mantiene. El
señalamiento de que por modelos económicos
impuestos se ha constreñido a muchos países a reducir
su gasto e inversión en educación, ciencia y
tecnología, resulta un hecho ominoso (por decir lo
menos) en una época de integración de países y
bloques de países, en la era de la globalización y
de la cultura de la globalidad. Es imposible negar que
hay un panorama complejo de inequidad entre países
y entre bloques de países, lo cual – sin perjuicio
de otras consecuencias que saltan a la vista – la sociedad
del conocimiento parece perfilarse como una
utopía para la mayor parte de la humanidad, pasando
a encuadrarse en un modelo de distribución que
segmenta a la misma entre ganadores y perdedores,
desarrollados y subdesarrollados, miembros plenos
de la sociedad del conocimiento y mendigos de la
misma.
Citando nuevamente a Mario Albornoz en la misma
obra, se advierte el grado de distorsión que puede
implicar el avance hacia la sociedad del
conocimiento, en el marco de un modelo de distribución que es
excluyente. Dice el científico que “cada vez más y
sin mayores eufemismos, se define a la sociedad
actual como una sociedad del conocimiento. Es muy
interesante lo que escribía Daniel Bell hacen treinta
años, sobre el advenimiento de la sociedad
posindustrial. Su descripción de las transformaciones
políticas y culturales y de la estructura social se
basa como principio axial en el aporte del conocimiento
científico, en particular de la ciencia básica”.
Y añade el autor: “Una sociedad del conocimiento se
define como una sociedad que produce en
industrias y servicios conocimiento intensivo, en
la que emergen temas como los que describe M.
Castell, las tecnociudades y las industrias
limpias; en donde los mercados, la cultura y las relaciones
sociales están facilitadas y mediatizadas por
medios de comunicación y sistemas de información ágiles y
accesibles. Una sociedad donde el saber no es
acumulado por los individuos , (subrayado nuestro), sino
que éstos se dotan de la capacidad de navegar en un
mar de informaciones y nutrirse de las
necesarias”.
Más adelante y refiriéndose a un modelo de
distribución que crea inequidad y lleva a que el avance
científico y sus aplicaciones se reparta también en
forma desigual, Albornoz afirma: “Sobre esto algunos
enfatizan la neutralidad de la ciencia y señalan
que los aspectos perniciosos pertenecen a la esfera de
los que definen los objetivos sociales a los que la
ciencia debe servir; pero otros son más pesimistas y
creen que la ciencia, convertida en instrumento de
dominación de la naturaleza, se entrega de pies y
manos a la lógica de la dominación social y
refuerza la posición de los que mandan, del poder vigente en
desmedro de la mayoría”. Y añade: “En cierta medida
es así con todo y no sólo con la ciencia. Miremos
cómo la capacidad científica refuerza la posición
de los países centrales cada vez más y debilita a los
8
periféricos y miremos también cómo el desarrollo de
las tecnologías de la información está generando un
nuevo analfabetismo que segmenta a la humanidad de
la distribución tradicional de la riqueza”.
Y finalmente, comentando con ironía que ’no es la
ley de gravitación la que genera desigualdad’,
concluye afirmando que el proceso “se puede
revertir”. Y dice: “y además de que se puede revertir, se
debe revertir, porque de lo contrario significaría que la exclusión es
permanente y tendríamos que
aceptar, como afirma Prigogine, que existen
bifurcaciones irreversibles. Ahora, revertir esa situación
dramática implica un proceso que incluye a los
científicos, pero que no pueden ellos hacerlos solos y
que no les incumbe en exclusividad. Se necesita un
fuerte proyecto político, que permita a la sociedad
emprender un gran esfuerzo de producción,
incorporación y difusión de conocimientos”.
Entre otras conclusiones podría afirmarse, al
menos, que hay un modelo de gestión del conocimiento
que produce, acumula, difunde y aplica conocimiento
en el marco de un modelo de distribución
excluyente que traslada al seno de la sociedad la
brecha de exclusión. Esto configuraría uno de los
obstáculos más severos para un avance compartido
hacia la sociedad del conocimiento, planteando
como reto el que debería haber emprendimientos
alternativos de gestión del conocimiento donde la
generación del conocimiento, que es siempre un
proceso social de producción (sostenido por todos), no
fuera seguido de una “apropiación y acumulación
individual” sino de una apropiación y acumulación
social. Y esto, que merece los mejores esfuerzos
por parte de las instituciones y organizaciones
educacionales, de las organizaciones productivas y
otras de la sociedad civil, de los políticos, científicos
y empresarios, debe tener como respaldo políticas
claras de los Estados que prioricen – entre otras
cosas – la inversión en educación, en ciencia y
tecnología y la capitalización de los recursos humanos a
todos los niveles de la sociedad.
3. Las redes: instrumentos apropiados
Uno de los fenómenos sociales de los últimos 25
años es la aparición y proliferación de redes a nivel
local, nacional, regional y mundial. Estas redes,
con los más variados objetivos y finalidades han
sustituido en muchos casos formas anquilosadas de
institucionalidad, facilitando una mayor cooperación
entre los miembros y contribuyendo a la solución de
problemas y desarrollo de potencialidades que los
esquemas institucionales públicos y privados
conocidos hasta el presente se han mostrado incapaces de
hacer aportes relevantes. Esto ha pasado a ser un
elemento de la vida cotidiana en todo el mundo y ha
tenido resultados asombrosos particularmente en
grandes crisis, migraciones, en conflictos y en
cataclismos naturales. Y pocas veces la humanidad
ha tenido ejemplos y testimonios tan creativos como
admirables en las redes de solidaridad. En todos
estos casos – y por derecho propio – es dable advertir
que los modelos de gestión del conocimiento implicados
en tales redes, han sido realmente alternativos,
saliéndose con creces de las opciones excluyentes.
Como resulta obvio, a medida que estas redes han
podido apoyarse en las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, su accionar ha logrado
una significativa mayor eficiencia y eficacia.
Nuevamente aparece aquí la posible limitación de la brecha
digital, en los múltiples casos en los que las
redes se generan, se gestionan y se concentran en los
sectores más vulnerables de la población de
nuestros países.
Veamos algunas de las “formas” de operación de
estas redes, procurando identificar algunos valores o
postulados que están implicados en las mismas. Más
adelante, al presentar un modelo de
funcionamiento de las redes, a estos aspectos los
denominaremos “dimensiones”. Esto, posiblemente
nos permita identificar una serie de valores
propios del “ethos” (sistema de fines y valores) subyacente a
tales “formas”.
9
3.1. La cooperación horizontal con apertura y
transversalidad en una organización abierta.
Se trata de la interacción y apoyo recíproco en el
logro de determinados objetivos, con un enfoque
cooperativo dispuesto a recibir señales de
diferentes actores que, en casos, ni siquiera comparten los
objetivos. Aceptar y trabajar con las señales de un
conjunto de actores de enfoques diversos o
divergentes, constituye una estrategia que pone a
recaudo de un pensamiento único. La cooperación
horizontal, en este caso, se apoya en un importante
instrumento alternativo de la gestión del
conocimiento que consiste en introducir en el
conjunto la “transversalidad” de opciones y enfoques
diferentes.
Se trata de la interacción y apoyo recíproco para
lograr determinados objetivos, en el marco de un
esquema cooperativo dispuesto a recibir señales de
diferentes actores que, en casos, ni siquiera
comparten los objetivos. En este caso, la condición
de “organización abierta” – cuya conectividad no
establece mayores restricciones - no implica
separarse de los objetivos de la red, sino aceptar las
señales de un conjunto de actores de enfoques
diversos o divergentes, cuya presencia constituye un
elemento que pone a recaudo de un pensamiento
único. La cooperación horizontal, en este caso, se
apoya en un importante instrumento alternativo de
la gestión del conocimiento que podría denominarse
la “transversalidad” de opciones diferentes.
3.2. La organización abierta, en situación de
aprendizaje permanente.
La red, como conjunto de actores con objetivos
comunes, se asume como un emprendimiento de cambio
continuo. En otras palabras, que el acontecer mismo
de la red es esencialmente el aprendizaje,
procesando información y conocimiento (de fuentes
propias, ajenas y hasta divergentes) y construyendo
nuevas opciones de solución de problemas y
desarrollo de potencialidades. La actitud de aprendizaje
permanente conlleva el valor de (1) el cambio
continuo y (2) el asumir el reto de explorar nuevos
enfoques, métodos, procedimientos y sistemas para
la producción, sistematización, acumulación,
difusión y aplicación de conocimientos.
3.3. La diversidad, heterogeneidad y divergencia en
el entramado reticular.
Dimensión apropiada a instituciones educativas,
cuyo mundo académico amerita vinculación con otras
instituciones similares y también con instituciones
y organizaciones del mundo del trabajo y la
producción, la organización social y el ámbito
institucional. Se da, en este caso, un “cruce” de intereses y
finalidades que, pese a su pluralidad y diversidad,
es indispensable para la gestión del conocimiento, la
solución de problemas y desarrollo de
potencialidades. El cruce de redes de oferta educativa, con
instancias sociales que configuran la “demanda
social”, pueden configurar un enlace de importancia
significativa y consecuencias trascendentes. El
doble “enlace” y la “interface” entre oferta y demanda,
puede cerrar un círculo de coherencia y pertinencia
entre las necesidades sociales de desarrollo y las
respuestas de la academia. Esto implica que las
instituciones educativas manejen una red “hacia dentro”
de la comunidad educativa (local, nacional,
regional) y, simultáneamente, otras hacia “afuera”, con las
organizaciones e instituciones productivas, de
transformación y comercialización y otros, cuyos intereses
estratégicos estén vinculados al desarrollo
silvoagropecuario. A los aspectos tecnológicos mencionados,
Se añade así el valor de la “pertinencia”, asunto
destacado por UNESCO en términos de la respuesta
académica a las necesidades sociales de desarrollo.
10
4. Los procesos de gestión del conocimiento en
redes
Horizontalidad, apertura, aprendizaje,
transversalidad, producción/apropiación social y heterogeneidad
(red interna y externa) de la forma reticular de
la gestión del conocimiento, obligan a precisar otros
elementos que, en un conjunto, muestren un modelo
de funcionamiento de las redes, o – mejor – de la
gestión del conocimiento en redes.
Como todo modelo (en este caso modelo conceptual y
operativo) se trata de un ensayo de
representación de lo que podría ser una forma
alternativa e incluyente de la gestión del conocimiento,
poniendo la mirada en instituciones educativas y
sus entornos. Asimismo como todo modelo, el que se
expondrá es “isomórfico a una teoría”, la cual - en
este caso – no es otra que la de la producción y
apropiación social del conocimiento y sus
aplicaciones.
Para nuestros propósitos, consideraremos al modelo
como una construcción teórica, caracterizada por
cierto grado de abstracción. A partir de ello
procuraremos entender la gestión del conocimiento en redes
como un “conjunto”, es decir un sistema de
elementos o partes que están interrelacionadas en una
totalidad6. Esta
construcción teórica hará posible, a través de inferencias, el establecimiento
de ciertas
predicciones cuya validez empírica puede llegar a
determinarse7.
La importancia de los modelos teóricos reside en
que permiten el establecimiento de hipótesis y el
planteamiento de problemas en un conjunto ordenado;
hacen posible el abordaje de situaciones
concretas y específicas las que, a su vez, proveen
de la información necesaria para su validación y,
eventualmente, para la construcción de una teoría.
Los modelos teóricos tienen, entre otras, las
siguientes características: consisten en un conjunto de
supuestos acerca de algún objeto o sistema;
describen un tipo de objeto o sistema atribuyéndole lo que
podría llamarse una estructura interna, una
composición o un mecanismo que explicará, al tomarlo como
referencia, diversas propiedades de ese objeto o sistema;
un modelo teórico se considera como una
aproximación útil para ciertos propósitos8 y,
en nuestro caso, para analizar la práctica de la gestión del
conocimiento en redes. Este ensayo intenta ser una
formulación teórica sobre dicha práctica, los
elementos que las constituyen y las interrelaciones
que la afectan o determinan. También se describirán
aspectos sobre la práctica de la gestión del
conocimiento en redes que, sin pretender tratarlos
exhaustivamente, permitan una visión totalizadora
de la misma.
4.1. Los elementos del modelo
i. El propósito de la gestión del
conocimiento en redes
ii. Las categorizaciones de la gestión del
conocimiento en redes
iii. Las dimensiones de la gestión del
conocimiento en redes
6 Segio Bagú, “Tiempo,
realidad social y conocimiento”, Siglo XXI, México, 1983, pág. 35.
7 Sobre el particular, Marshal
Walker (El Pensamiento Científico, Ed. Grijalbo, México, 1986) señala: “Es muy
común la concepción errónea
de que los nuevos modelos se construyen por medio de una deducción lógica
estricta de los hechos
observados… este método no se utiliza porque por deducción no se puede obtener
nada
nuevo. La conclusión de un
proceso deductivo es meramente una proposición explícita de un hecho ya
inherente a
la información suministrada.
Los modelos no se deducen, se postulan. Las proposiciones que describen el
modelo
se suponen. Y, a partir de
ellas, se hacen ciertas predicciones…”
8 Ver Achinstein, Peter. Los
Modelos Teóricos, UNAM, México, 1990.
11
iv. Las variables de la gestión del conocimiento
en redes
v. Las funciones de la gestión del
conocimiento en redes
vi. Las tareas de la gestión del
conocimiento en redes
vii. La normativa de la gestión del
conocimiento en redes
viii. Los instrumentos de la gestión del
conocimiento en redes
De estos ocho elementos del modelo, a continuación
se desarrollan cuatro (propósito, dimensiones,
variables y funciones, dejando para la fase de
taller la responsabilidad a los participantes en cuanto a la
segunda (categorizaciones) y las tres últimas (tareas,
normativa e instrumentos).
4.1.1. El propósito
Propiciar y facilitar procesos sociales
participativos en toda la cadena de la gestión del conocimiento
(generación, validación, difusión, apropiación y
aplicación).
4.1.2. Las categorizaciones de la gestión del
conocimiento en redes
Este ítem del modelo está destinado a establecer
ciertas precisiones en cuanto a qué tipos de
categorías están implicadas en la propuesta de gestión
del conocimiento en redes. En otras palabras,
qué se estaría entendiendo por “gestión”, por “conocimiento”
y por “red”. Todo ello, que implica realizar
un esfuerzo de conceptualización y descripción – en
coherencia con los demás elementos del modelo -
no se incluye en este escrito, dejándolo para la
elaboración de los participantes en la fase de taller.
4.1.3. Las dimensiones de la gestión del
conocimiento en redes
Son los aspectos que constituyen el nivel valórico
del modelo alternativo. Básicamente se trata de lo
expuesto en los literales 3.1 a 3.3, y que se
retoma ahora en forma sucinta, añadiéndosele algunos
nuevos elementos. Por dimensiones también
debe entenderse una serie de elementos esenciales a la
gestión del conocimiento en redes, en su enfoque
incluyente. Por ser esenciales, la ausencia de
cualquiera de las dimensiones daría como resultado
una gestión incompleta, deficiente y parcial.
En esta propuesta, las dimensiones a señalar son
cuatro, conforme a lo que sigue:
4.1.3.1. La gestión del conocimiento en redes es un
quehacer circunstanciado.
Se trata de un quehacer que tiene como contexto o
circunstancias un determinado sistema social
(sistema construido) cuyas características
condicionan y, en casos, determinan dicho quehacer. Como
toda acción “en” y “sobre” un medio concreto,
implica la posibilidad de transformarlo dentro de ciertos
límites; pero implica también la posibilidad de que
ese quehacer mismo se transforme, en un proceso de
ajuste y mutua adaptación.
4.1.3.2. La gestión del conocimiento en redes es un
quehacer intencionado.
Es decir, es un quehacer que responde a enfoques,
principios éticos, finalidades e intereses concretos.
No es un quehacer “neutro”. Estos elementos operan
como un cierto marco normativo que marca ciertos
rumbos e impone ciertos límites al quehacer.
12
4.1.3.3. La gestión del conocimiento en redes es un
quehacer social -interactivo.
Es un quehacer en el que intervienen numerosos y
diversos actores convergentes en las mismas
actividades, en un proceso de comunicación,
cooperación y acciones recíprocas continuas destinadas al
logro de determinados resultados, lo cual determina
su naturaleza eminentemente social.
4.1.3.4. La gestión del conocimiento en redes es un
quehacer científico-tecnológico.
Se trata de un quehacer que se basa en una
comprensión lógica y racional de la realidad; y se vale de
métodos, procedimientos, sistemas y recursos de
probada eficiencia para alcanzar sus logros.
4.1.4. Las variables de la gestión del conocimiento
en redes
Se hará una tipificación de cuatro variables de la
gestión del conocimiento en redes, mediante las cuales
se pretende mostrar a ésta como un proceso complejo
en el que intervienen diversos elementos. Las
variables (objeto de estudio de la investigación
social) se refieren a todo rasgo, cualidad o característica
cuya magnitud puede variar en casos individuales.
Dichas características, aun cuando son compartidas
por las diferentes unidades bajo estudio, se dan en
cada una en diferente grado.
Las variables suelen clasificarse en independientes
y en dependientes. La variable independiente es la
causa supuesta de la variable dependiente o efecto.
La independiente es la antecedente, en tanto que la
dependiente es consecuente. La variable
independiente es la base que permite predecir el
comportamiento de las variables dependientes.
En esta propuesta, las variables de la gestión del
conocimiento en redes son también cuatro y, en su
secuencia, hay una correspondencia con las dimensiones
señaladas mas arriba.
4.1.4.1. La variable contextual
Se trata del sistema social y sus características,
en que está inmerso el proceso de la gestión del
conocimiento en redes y sobre los cuales actúa.
4.1.4.2. La variable individual o “de los
individuos”
Se refiere a las características propias de los
actores diversos que intervienen en el proceso de la
gestión del conocimiento en redes.
4.1.4.3. La variable productiva (socio-productiva)
Se refiere a las características propias de lo que
se pretende producir, del modo de producirlo y de las
aplicaciones de sus resultados.
4.1.4.4. La variable instrumental
Se refiere a las características propias del los
enfoques, métodos, procedimientos, sistemas y recursos a
utilizar.
13
Es oportuno señalar que las variables contextual y
de los individuos, operan en este caso como
variables independientes; en tanto que las
variables socio-productiva e instrumental, operan como
variables dependientes.
4.1.5. Las funciones de la gestión del conocimiento
en redes
Por funciones se entienden las operaciones que
contribuyen al sostenimiento de un “todo” (por ejemplo,
al sostenimiento de un organismo biológico o
social). Predomina en este concepto el significado de
operaciones o acciones dirigidas a un fin y capaces
de realizarlo.
Dentro de una formulación teórica como la que se
está presentando, las funciones de la gestión del
conocimiento en redes están concebidas como
aspectos básicos de carácter dinámico y operativo, que
apuntan a la finalidad del mismo y que corresponden
a instancias procesales que lo configuran y
mantienen como un todo estructurado.
Como se verá en el conjunto de las funciones,
existe una lógica de ordenamiento que no
necesariamente se refiere a una secuencia temporal.
Las funciones de la gestión del conocimiento en
redes, son:
4.1.5.1. Formular hipótesis
Esta función se refiere a todo lo que comprende el
diseño y la planificación en la gestión del
conocimiento en redes, no solo como actividades “ex
ante” sino también como actividades reiterativas y
recurrentes. La planificación, el diseño, el
establecimiento de objetivos y muchas de las decisiones que
se toman en función de lograr o continuar un
emprendimiento, tienen ese carácter hipotético toda vez
que su cumplimiento siempre dependerá de que se
mantengan los supuestos y las condiciones de logro.
La consistencia de las hipótesis también dependerá
del rigor con que se formulen, y esto es aplicable de
la misma forma a los procesos de diseño y
planificación. Debe recordarse que una de las
particularidades del modelo constriñe a que el
proceso de formulación de hipótesis sea un proceso
participativo.
4.1.5.2. Instrumentar hipótesis
Esta función se refiere al desarrollo y ejecución
de las acti vidades previstas y planificadas para la gestión
del conocimiento en redes. Se trata del plano
material y concreto de la ejecutoria, así como al
seguimiento de la misma. El ámbito de la ejecución
no es excluyente del proceso de formulación y
reformulación toda vez que éste – si bien va “al
comienzo” (según un ordenamiento lógico) – puede ser
simultáneo y hasta posterior a la ejecución,
dependiendo de las señales que se emitan como resultado
del seguimiento. Al igual que en el caso anterior,
debe recordarse que el proceso de instrumentación de
hipótesis (ejecución y seguimiento de acciones)
debe ser participativo y apegarse a las “dimensiones”
señaladas en el acápite 3.
4.1.5.3. Verificar hipótesis
Esta función se refiere a los procesos continuos de
evaluación de la gestión del conocimiento en redes,
así como a los ajustes que deban realizarse a los
proyectos, actividades y a las redes mismas, siempre
en un plano de participación de todos los actores
implicados en el funcionamiento horizontal. La
14
verificación de hipótesis ocupa un tercer lugar en
el ordenamiento lógico, pero ello no significa que sea
algo que se realice siempre y solamente al final.
La verificación de hipótesis también se nutre de los
resultados del seguimiento y puede darse – a
efectos de reajustar acciones y proyectos – dentro mismo
de la ejecutoria.
4.1.6. Las tareas de la gestión del conocimiento en
redes
Las tareas de la gestión del conocimiento en redes
se derivan de las funciones y su lógica, aunque en el
caso de las tareas hay una lógica más marcada por
un antes y un después, es decir por un
ordenamiento temporal.
4.1.6.1. Tareas previas a la gestión del
conocimiento en redes, que consisten básicamente en los
diagnósticos participativos y en la formulación
concertada de planes, programas y proyectos.
4.1.6.2. Tareas propias de la gestión del
conocimiento en redes, que consisten básicamente en la
ejecución y seguimiento cooperativos de los planes,
programas y proyectos en cuanto a los diferentes
eslabones de la cadena del conocimiento.
4.1.6.3. Tareas posteriores a la gestión del
conocimiento en redes, que consiste básicamente en las
evaluaciones participativas de la ejecución y en
las decisiones de realimentación y ajuste de todos los
procesos.
El detalle de la tareas previas, propias y
posteriores, será elaborado por los participantes en el taller.
4.1.7. La Normativa de la gestión del
conocimiento en redes.
Esta sección será elaborada por los participantes
en el taller.
4.1.8. Los instrumentos de la gestión del
conocimiento en redes.
Esta sección será elaborada por los participantes
en el taller.
15
CUADRO RESUMEN
UN MODELO DE GESTION DEL CONOCIMIENTO EN REDES
Niveles Elementos Contenidos
Propósito Propiciar y facilitar procesos
participativos e incluyentes en toda
la cadena de la gestión del
conocimiento
Categorizaciones - Gestión
- Conocimiento
- Redes
Dimensiones Es un quehacer:
- Circunstanciado
- Intencionado
- Socio-interactivo
- Científico-tecnológico
Teórico
Variables Independientes:
- contextual
- de los individuos
Dependientes:
- socio-productiva
- instrumental
Funciones - Formular
hipótesis
- Instrumentar hipótesis
- Verificar hipótesis
Tareas -Tareas previas a la gestión
-Tareas propias de la gestión
-Tareas posteriores a la gestión
(todas ellas serán diseñadas y
propuestas por los participantes en
el Taller)
Normativa La que se elabore y proponga en el
Taller
Lógico-operacional
Instrumentos Los que se diseñen y propongan en
el Taller
Producto El conocimiento socialmente
generado, sistematizado, valida-do y
difundido; y socialmente apropiado.