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Conceptos de Educación Musical en el Nivel Inicial

Daniel Brailovsky

1. La Pedagogía Analítica

Al abordar la enseñanza de la música en el Nivel Inicial, es preciso establecer en una primera instancia cuáles son los elementos que están en juego en la situación áulica.

Nuestra "materia prima" para desarrollar en los niños/as los saberes, destrezas y actitudes respecto a la música, es el sonido. Una metodología tradicional de enseñanza de la música en el ámbito escolar consiste en un abordaje del mismo, con una mirada analítica, sin perder, sin embargo, la visión de la obra total, el hecho artístico. La mirada analítica bien entendida no presupone una disección de la obra sino una toma de conciencia de los elementos que la constituyen.

En todo fenómeno sonoro se pueden discernir distintos elementos. La altura del sonido es la propiedad del mismo que permite reconocerlo como más grave o más agudo. Su intensidad, es la cualidad que permite percibirlo como más fuerte o más suave (forte y piano, en términos musicales⁺). Su duración, el período de tiempo comprendido entre el momento en que el sonido comienza a percibirse, hasta su extinción, abrupta o gradual. El timbre del sonido es aquella propiedad que nos permite distinguir la fuente de la cuál proviene, aunque esto no alcanza para definirlo. Para no abordar un análisis de los "armónicos superiores", que excede los propósitos de éste texto, diremos que existen sonidos con diferentes grados de "rugosidad", de diferentes texturas sonoras, y que son éstos atributos que se definen genéricamente como timbre.

Estas propiedades del sonido, que no son de por sí un contenido de enseñanza, sino un conocimiento orientador para el docente que ayudan a organizar las actividades y experiencias, son percibidas por los niños de maneras distintas y muy variadas. El primer paso para abordar un plan de acción didáctica será, entonces, la tarea de investigación por parte del docente de qué tipo de percepción tienen los niños/as del sonido, percepciones éstas que ellos darán a conocer a través de sus representaciones. Así, nos interesará saber qué atributos del sonido interpretan los niños en función del carácter2 , qué capacidad tienen para percibir las alturas y representar tal percepción, en qué medida reconocen distintas fuentes sonoras, etc. y buscar las mejores formas de desarrollar esas capacidades, tanto a nivel perceptivo (discriminación auditiva) como a nivel de la ejecución, de la producción concreta.

Para lograr éste propósito –es decir, dilucidar las características de la percepción en los niños/as- se podrá echar mano a los más variados recursos: la representación gráfica de sonidos, el intercambio oral, la pura observación del docente, etc., para trabajar luego con el grupo sobre una pieza de repertorio con una propuesta orientada a ajustar las discriminaciones auditivas y destrezas de ejecución sobre el eje de los distintos atributos del sonido y de los niveles de evolución esperables en cuanto al desarrollo de la sincronía rítmica, la precisión del ajuste, la habilidad motriz involucrada, etc.(Malbrán)

Desde esta perspectiva, entonces, donde se trabajarán las obras en función de atributos del sonido y sus variaciones, por un lado, y aspectos de la forma de la obra, sus características estilísticas, de carácter, etc. a la vez, es importante el aislamiento del elemento a trabajar (si se presentarán sonidos contrastantes en intensidad, por ejemplo, se mantendrá constante la altura, serán de igual duración, etc. Por el contrario, si se propone trabajar sobre las alturas, los demás atributos serán constantes en los sonidos propuestos)

2. La Pedagogía del Gesto

Otra concepción para la enseñanza basada en otra concepción de la percepción infantil del sonido está orientada a captar aspectos del sonido que van más allá de sus atributos "acústicos". La confusión natural de los niños de asociar, por ejemplo "más fuerte" con "más rápido", da la pauta, según esta concepción de que la percepción responde naturalmente a otras leyes. Propone distinguir entre "...dos grandes características del sonido: su forma y su materia. La materia vemos claramente lo que es: el material en el cual es "tallado", y su forma es el envoltorio, el perfil general del sonido" (Delalande).

A través de éste enfoque, las experiencias previas de los niños como oyentes y productores de sonidos, serán el punto de partida de nuestra acción. La mirada analítica acerca del sonido es necesaria para el docente, pero no para los niños, cuya mirada sincrética es totalmente válida a la hora de dar a la música el lugar de un vehículo expresivo. La utilización de palabras descriptivas no convencionales, como forma y materia, u otras: dibujo, vuelo, piruetas, tamaño, grosor, rugosidad, sonido hueco, grande, dulce, ruido monstruoso, llovido, etc, son una herramienta mucho mas útil para el aprendizaje de los niños que los términos convencionales según esta perspectiva. Este enfoque conlleva la aceptación de una música de evolución, antes que de combinación, es decir: darle una mayor trascendencia al tránsito del hecho sonoro, al "interior" de cada sonido. Sonidos largos, con un claro movimiento, con juegos de densidades; sonidos que aparecen y desaparecen en una danza imaginaria, cambiando de "color" y de "sabor" a cada momento, son útiles para esta pedagogía del gesto, mientras que podrían ser un contratiempo y un ejercicio antimusical desde la perspectiva de la pedagogía analítica.

Si se propone a los niños, desde la pedagogía analítica, la audición de un pasaje musical, por ejemplo, de una orquesta, no lo haremos sin antes, o paralelamente, determinar ciertas características de la percepción que los niños tienen de lo que es una orquesta y de los elementos musicales que hay en juego. Buscaremos indicios de su percepción de la densidad (cantidad de voces o instrumentos sonando en forma simultánea), qué capacidad de discriminar los distintos timbres, alturas, planos sonoros y fraseo. Trabajaremos entonces en forma individual éstos elementos, proponiendo, por ejemplo, actividades de éste tipo:

Escuchar varias veces un pasaje y determinar a través de las escuchas sucesivas una característica morfológica, como por ejemplo una "pregunta" (antecedente) seguida de una "respuesta" (consecuente). O la existencia de estrofas reiteradas, de estribillos, etc. Andamiar entonces la reflexión con preguntas orientadoras: ¿duran lo mismo? ¿se parecen la pregunta y la respuesta? ¿la semejanza/ diferencia se encuentra al principio o al final? ¿cómo dirías que es cada uno? ¿tocan los mismos instrumentos en las dos frases? ¿podríamos tocarlo con otros instrumentos en la sala? ¿O cantarlo, inventándole una letra, o sin letra?

La posterior aplicación de estos criterios a otra música, a las canciones del repertorio de la sala, irá delineando su internalización como saber funcional.

La representación gráfica de las frases nos dará también un buen material de reflexión. Dibujar las líneas sonoras, hacerlo según su altura, intensidad o cualquier parámetro que surja espontáneamente del grupo. Esto nos permitirá saber qué parámetros del sonido son percibidos como dominantes bajo determinadas condiciones. Al ir estableciendo constantes en la descripción de un sonido se podrán generar luego "partituras" parciales.

Desde ya que, en todo momento, el abordaje de un fenómeno sonoro de naturaleza artística es global. La tarea de análisis existe, desde una perspectiva didáctica, para facilitar la comprensión del fenómeno y apreciar la totalidad desde una conciencia profunda del hecho que se está enseñando.

Desde una pedagogía del gesto, se seleccionaría un pasaje de distintas características, seguramente, tal como se ha explicado anteriormente, y se trabajaría sobre líneas más orientadas al descubrimiento a través de la ejecución, a la vivencia del gesto:

La vivencia corporal del pasaje musical (una "coreografía de manos", por ejemplo) será un recurso muy útil para la primer aproximación.

El contacto directo experiencial con los instrumentos de la orquesta sería también un buen punto de partida para el análisis.

La improvisación sobre el fragmento con instrumentos convencionales o no convencionales.

La denominación de características de los sonidos con nomenclaturas generadas por los niños.

 

 

Aportes de otras disciplinas

Ya sea, de todos modos, que nos paremos en una u otra de estas miradas, existen aspectos comunes. Es decir que, lejos de ser contradictorias, ambas perspectivas son complementarias. En todo momento debemos tener en cuenta la importancia y prioridad de que los niños logren identificarse a sí mismos como activos generadores y productores de fenómenos sonoros, y en definitiva, como artistas. Del mismo modo que incentivamos en niños que transitan la etapa del garabato¹ la asignación de un significado a los mismos como condición de la ejercitación y desarrollo de su capacidad de representar y comunicar, en el ámbito de la música debemos lograr que experimenten con materiales sonoros y, a su manera y con nuestro andamiaje, sean luego capaces de prever una resultante sonora.

Los músicos tenemos mucho que aprender de los educadores de otras disciplinas. Nótense los matices escolásticos de la metodología de enseñanza de la música en los Conservatorios, en general, y en particular a los niños. No es poco frecuente encontrar una predominancia de la perspectiva antes analítica que global, siempre con los contenidos como imperativos inapelables que ocultan el hecho artístico que constituye la obra. Haría muy bien a una didáctica de la música aprehender recursos de otras disciplinas.

Tenemos mucho que aprender de los educadores de la lectoescritura. Los niños esbozan grafismos, se acercan curiosa y espontáneamente a los distintos portadores de textos. No disertan sobre los múltiples parámetros del lenguaje ni los disecan en arduos ejercicios, no clasifican las palabras ni aprenden símbolo alguno sino en función de una significación global, de un sentido pertinente que tiene que ver con el interés genuino por lo que se lee y se escribe.

Esta perspectiva puede aportarle mucho a la enseñanza de la música. Es claro que la reflexión sobre los parámetros del sonido es una perspectiva organizadora eficaz, pero es importante evitar la estimulación de adquisición de destrezas sin estimular paralelamente el hábito de su ejercicio, la necesidad de su aplicación, el placer por su uso espontáneo.

En síntesis, de las teorías psicogenéticas de enseñanza de la lectoescritura y de la lengua debemos extraer valiosos aportes para una didáctica de la música, que podrían sintetizarse:

o Su perspectiva de que un lenguaje se aprende necesariamente apelando a su contexto de uso, comunicativo y expresivo.

o Que si los niños finalmente aprenden, no es por causa de los planes educativos sino por su necesidad e interés de aprender

o En relación a lo anterior, que el docente no "imparte" conocimientos, sino que es un mediador entre el niño y el saber.

 

En el ámbito de la expresión plástica se valoran sobremanera los garabatos infantiles. Menos frecuente es que se valoren y se estimulen las producciones sonoras espontáneas de los niños pequeños, antes más bien les pedimos que "se porten bien" y no hagan ruido con los instrumentos mientras éstos se reparten al grupo.

Hay quienes creen que el monopolio de las leyes de la tonalidad y la métrica occidentales hacen de la enseñanza de la música una cuidadosa tarea dedicada a abortar en los niños el desarrollo de formas de organización de los sonidos distintas, espontáneas. Cierto es que la tonalidad y la métrica occidentales son parte innegable de nuestra cultura y no es posible ni deseable desdeñarlas, pero ¿es que acaso se enseñan a los niños las leyes de la perspectiva en el Nivel Inicial? Tampoco hemos de imponerles como único ámbito posible el de la tonalidad y la métrica tradicionales. Su uso en la mayor parte de las expresiones musicales que nos rodean a diario hace, de todos modos, que sea inconcebible su ausencia.

En un cuento, cuando es narrado por el/la docente a sus alumnos/as, los distintos personajes que aparecen suelen ser encarnados en distintas voces, que tienen que ver con la especie, tamaño y características generales del personaje. Es éste un punto de partida para trabajar , en interrelación con una actividad esencialmente literaria, contenidos de música.

El parentesco entre la literatura y la música es evidente. Las canciones tienen argumentos plasmados en el lenguaje, existen rimas tanto en el plano de lo lingüístico como en el plano musical, y cada componente le da sentido al otro.

Más allá de las letras de las canciones, es una actividad muy aceptada por los niños y muy rica en experiencias, la "sonorización" de fragmentos u obras literarias. La trama argumental de un cuento, los distintos pasajes de un poema, ofrecen climas que pueden ser representados, enriquecidos y resaltados desde lo sonoro.

Con instrumentos, con recursos corporales (aplausos, canto, silbidos, etc.) con grabaciones y otros recursos, la actividad de sonorizar puede adquirir dimensiones excepcionales. Es también una manera de visualizar el lenguaje musical como un tránsito entre momentos de "tensión" y momentos de "reposo", al emparentar éstas características con la tensión cambiante de la trama argumental de un cuento.

Los diálogos de los personajes pueden ser también, en todo o en parte, cantados por niños y/o docente. O puede introducirse un narrador omnisciente encarnado por un "coro", al estilo del antiguo teatro griego, que estratégicamente intervenga dando cuenta del sentir de los personajes. En éstos casos, lo más recomendable es que las piezas musicales sean compuestas por docente y alumnos, y aunque no es éste un punto insalvable, es conveniente por dos motivos fundamentalmente. En primer lugar, se asegura una coherencia interna en la obra, en segundo lugar, la imagen del docente-compositor es un estímulo importantísimo en la medida en que los niños se identifican con sus maestros, convirtiéndolos en un muy importante punto de referencia en lo que a pautas de conducta y valores se refiere. De igual modo, un docente lector e investigador que se muestre permanentemente interesado por los libros y su carácter de acceso a la información y al goce literario, generará mayor interés en sus niños por la lectura y la escritura que un docente indiferente o desinteresado por esa temática.

La sonorización de un texto puede realizarse al menos de dos maneras distintas, o mediante una combinación de ambas: la sonorización literal y la sonorización de carácter. En la primera, y mas frecuentemente utilizada, los sonidos son una referencia directa a los hechos y personajes concretos del relato. Así, al aparecer un perro se escuchan ladridos, un golpe al cerrarse una puerta, etc. La sonorización de carácter, en cambio, genera climas que dan cuenta del sentir de los personajes. Mediante este recurso la secuencia de emociones que se viven a lo largo del relato son el eje conductor del trabajo de los niños.

 

Hemos visto entonces en la sonorización una serie de intervenciones esporádicas desde lo sonoro-musical, en función de una idea literaria lineal. Es posible también realizar el camino inverso: partir de la linealidad musical (canción, banda sonora, fragmento de música clásica, popular, folclórica, etc.) e intervenir desde lo literario.

 

A continuación, reproduzco dos ejemplos de proyectos que vinculan el trabajo de ambas áreas, sólo a modo de ejemplos.

 

 

La ciencia y la música tienen un primer punto de encuentro en la mirada sobre el sonido desde un punto de vista físico.

Reconocer la naturaleza del sonido como vibración, sus ámbitos de propagación, las variables en juego, puede ser un proyecto válido y productivo desde el punto de vista didáctico tanto hacia lo científico como hacia lo artístico. Es claro que será precisa una transposición adecuada al nivel.

Distintos instrumentos musicales (como así también distintos materiales, en general) producen sonido de manera distinta al ser sacudidos, frotados, raspados, percutidos, soplados, etc. La exploración tomará, pues, ese rumbo, privilegiando las experiencias físicas con objetivos previamente establecidos por docente y alumno, y la puesta en común.

Es importante destacar que, del mismo modo que la enseñanza de las ciencias experimentales en el Nivel Inicial tiende a enriquecer y problematizar las concepciones espontáneas de los niños antes que imponerles una "versión adulta" inapelable, en la dimensión artística ésta metodología es especialmente importante al estar en juego criterios de subjetividad y apreciación en cuanto a lo estético.

A la exploración de materiales sonoros puede seguir un trabajo generador: el taller de lutería. Materiales descartables y cotidianos pueden ser la materia prima de instrumentos musicales. Es importante el trabajo de selección de los materiales puestos en función de los bosquejos que se quieren implementar. Y ha de hacerse aquí una distinción: no es lo mismo dar la receta de "maraca de arroz con vasito de yogurt" y concluir allí la tarea, pecando de el más insensible activismo puro, que convertir la experiencia en un trabajo estructurado en instancias necesarias y andamiado por una intervención docente apropiada. Se propone, sólo a modo de ejemplo, un plan de trabajo para el taller de lutería:

Selección y exploración de los materiales.

Bosquejo y diseño de los instrumentos (tarea individual o grupal donde los protagonistas y autores son los niños)

Construcción de los instrumentos a través de un proceso de búsqueda de la resultante sonora.

Experimentación con los instrumentos en forma individual.

Ensayos de ensamble.

Aplicación al repertorio.

 

 

Todos los conceptos anteriormente desarrollados pueden ser incluidos en la planificación de contenidos de éste tipo de trabajos, que aceptan la modalidad de taller o de proyecto, ya que ofrece un producto final y un proceso de creación antes que de indagación. No obstante, la prioridad no debe ser nunca el producto, sino el proceso, y dentro de ese proceso, no es la actividad concreta el factor a privilegiar, sino la intencionalidad y la lógica que subyace a ella.¹

En su dimensión de lenguaje, soporte de un mensaje desde lo comunicativo, portador de un objeto desde lo psicológico y eje de una acción humana desde lo social, la música es sin duda un eje de trabajo apropiado en el estudio de las ciencias sociales y el desarrollo de las actividades vinculadas a esta área dentro del nivel en que nos manejamos.

Si ha habido una manifestación de protesta, los niños habrán visto que la gente cantaba. Si un equipo de fútbol ganó un campeonato, habrán escuchado sin duda a los simpatizantes entonar las más inspiradas coplas. En los actos escolares se cantan himnos antes que nada. Cuando analizamos hechos de otras culturas, encontramos que existen otros tipos de música, cantadas en otros idiomas, interpretadas por otros instrumentos, en distintas circunstancias. Cada época tuvo sus propias concepciones de la música, sus contextos sociales que la definieron.

Tanto desde una perspectiva comunicativa (como crítica social, como alabanza) como desde una perspectiva histórica (recordación, homenaje) la música es un elemento que ofrece a la enseñanza de las ciencias sociales un cúmulo de herramientas didácticas muy interesante.

Caben, desde ésta visión, propuestas tales como el análisis de los himnos (se verá que están escritos con una terminología particular, propia de una época y un estilo) o de música proveniente de distintos géneros (folclore, tango, música clásica, infantil, etc.) Así, el análisis de distintos estilos da lugar a la reflexión sobre los contextos de surgimiento y reproducción de cada uno de ellos. A través del análisis comparado de la música infantil, por ejemplo, se puede llegar a un muy interesante intercambio sobre las concepciones adultas de la infancia.

El cancionero:

Según su configuración morfológica, usos, propósitos, contextos de surgimiento y demás variables, se propone clasificar las canciones que suelen utilizarse en el repertorio de las salas de jardín de la siguiente manera, sólo a fin de estructurar nuestro conocimiento sobre ellas y saber recurrir a su uso con un criterio más fundado.

o Vertiente tradicional y folclórica.

o Vertiente escolar.

o Vertiente didáctica.

o Canciones no específicamente infantiles.

o La vertiente moderna.

o La canción funcional.

Las canciones provenientes del folclore ofrecen la ventaja de una gran riqueza rítmica, apta para trabajar con ostinatos, instrumentación, etc. Y ser también un vehículo cultural significativo. Es conveniente conocer y practicar previamente las canciones de este tipo puesto que suelen tener una dificultad particular desde las acentuaciones y el ritmo. Nos han acostumbrado a vincular ritmo con pulso y acento. No obstante, muchos se sorprenderían al verificar que los niños suelen tener una mayor facilidad para incorporar el ritmo desde las figuraciones que desde las constantes de pulso y acento de compás, lo cuál es tan natural como que aprendan a hablar y a utilizar las palabras antes que a analizar letras y funciones sintácticas. Las figuraciones específicas y los incisos que se vayan trabajando pueden ir insinuando el pulso o el acento en la medida en que esto sea posible y necesario.

La vertiente escolar abarca a aquellas canciones que, más allá de su estructura musical, tienen el propósito de servir a los actos escolares recordando ya sea próceres, símbolos patrios o momentos y hechos históricos. Es preciso ser extremadamente cauto al abordar éstas piezas, ya que su uso podría recaer en una contradicción sobre las concepciones de la música y la historia misma, propiciando asociaciones negativas entre cierta "cultura escolar" y la actividad artística, que es preciso librar de condicionamientos institucionales o circunstanciales. La actividad episódica debe estar sustentada en un plan permanente de intervención didáctica, y no en el plan de eventos institucionales y las efemérides.

De todos modos, como ya hemos visto, la música y las ciencias sociales pueden interrelacionarse en forma muy positiva. Todo depende del enfoque y la intención que el docente proponga para las actividades. Se entiende que si existe una intención verídica de recrear una cultura y generar sujetos autónomos, libres de imperantes culturales inapelables, la canción escolar será escogida o inventada por el docente de diferente manera que si responde a una exigencia de la dirección de la escuela que para el caso interfiere con sus proyectos y las necesidades del grupo.

La vertiente didáctica es aquella que pone el acento en los contenidos específicamente musicales o en otros generales. Así, canciones que presentan la característica de ir aumentando gradualmente la velocidad, o que entre estrofa y estrofa incluyen la lectura de grafismos, etc..., son especialmente útiles para trabajar en forma metódica ésos contenidos (tempo variable, representación de sonidos). Es preciso, sin embargo, no perder de vista el fundamento estético de la canción en pos del trabajo sobre esos contenidos. Como se puede ver claramente, este tipo de canciones son generadas desde la que hemos llamado pedagogía analítica.

Por último, merece especial atención la canción funcional, por ser un recurso muy cuestionado en varios aspectos y sin embargo muy utilizado por los/las docentes del Nivel Inicial. El tema "Un brochecito viene volando y a mi boquita la vá cerrando" , por ejemplo, puede ser una manera divertida y efectiva de lograr un cierto orden en el grupo para iniciar una actividad, pero nótese que posee ciertos rasgos que merecen una reflexión más profunda. Desde el punto de vista artístico, la música se desvaloriza si se utiliza para suplir la falta de interés de los niños por una propuesta, es decir, si se utiliza a la música – si se me permite la metáfora - como "moño" de un paquete que a los niños no les gusta y desde el punto de vista de la consigna, en su dimensión de intención colectiva tendiente a lograr un fin, la pérdida es también evidente y muestra que la canción funcional, con sus atributos represivos, es un camino equivocado.

De todos modos, opuesta a ésta visión según la cual la canción funcional sirve sólo en forma inmediata y efectista y con consecuencias negativas en el largo plazo, la postura de muchos docentes es la de usuarios permanentes de ésta técnica, con fundamento en su gran utilidad y la respuesta alegre de los niños. Queda abierto el debate...

¿Por qué la música es un lenguaje? Básicamente porque es un sistema coherente de signos, formatos y estructuras que permite comunicar experiencias humanas.

Los formatos que la constituyen como lenguaje no presentan una clara correspondencia semiótica entre significantes y significados. Sería absurdo creer que una nota musical significa algo por sí misma. Hemos de buscar las unidades semánticas de la música en las estructuras rítmicas y melódicas mínimas, a las que llamamos incisos, y en el sistema (modal, tonal, atonal) en el que se encuentran inmersos. Al igual que cada cultura habla su idioma, la música presenta en cada comunidad de personas los ritmos, giros característicos, escalas, etc. que la naturaleza de la cultura le ha ido confiriendo. La notación musical ha ido cambiando en cada período de la historia, conforme las necesidades de la música de cada período lo ha ido requiriendo.

De todos modos, aún tomando los incisos como unidad semántica mínima, el significado de la música es relativo y no absoluto, ya que la música no es un lenguaje de representaciones literales. Es el sentido y no el significado lo que caracteriza a éste lenguaje en su dimensión comunicativa.¹

Vigotsky caracteriza el aprendizaje a través de su teoría de la "doble formación de los conceptos", donde existe un plano intersubjetivo, social, de adquisición del concepto y una interiorización, que modifica al concepto en forma y función y que a través de un proceso intrasubjetivo, interior y posterior al primero, genera el aprendizaje así construído.

En el caso del lenguaje, sitúa al habla social en el plano intersubjetivo y al habla interiorizada, o pensamiento verbal en el plano intrasubjetivo. El momento de transición e interiorización lo corresponde con el lenguaje egocéntrico.

Podemos, en alguna medida realizar una transposición de éstos conceptos en el proceso de aprendizaje de la música. Comprender y vivir la música en un sentido amplio, con la recepción e interpretación (reconstrucción, se podría decir también) de las intenciones de la obra, implica una fuerte actividad modelizadora¹, en la medida en que demanda la percepción y decodificación simultánea de varios factores que la componen (altura, intensidad, timbre, - o bien forma y materia - por un lado, y planos, fraseo, etc. por otro lado). En este sentido, podemos decir que en el jardín de infantes, la música transcurre en un plano social, desde lo lúdico y estético y como presencia transversal en el ritmo de trabajo, dando lugar a la relación intersubjetiva a la que ya se hizo referencia, al fenómeno social que es punto de partida del aprendizaje.

Antes de internalizar los formatos que definen a la música en sus estilos y sutilezas expresivas, antes de percibir claramente planos y timbres, el niño interactúa con la música. Reacciona corporalmente ante estímulos sonoros, imita y explora. Esta posibilidad de exploración es la característica del período egocéntrico en relación al aprendizaje de la música, y es el punto intermedio de los procesos intrasubjetivos a los que hacíamos referencia.

De todos modos, el plano del concepto internalizado es más difícil de definir en el plano de la música, ya que existen distintos niveles de dominio de la música, sin que uno sea definitivo o final. En un sentido general, sabemos que los significados evolucionan y no existe un estadio final definitivo. A un nivel más práctico, digamos que la improvisación espontánea y la recurrencia a formas y recursos en general es un índice de dominio de los sistemas musicales e implica la internalización de determinados "formatos" musicales, de ciertas unidades básicas de sentido. Es frecuente también, y ya desde una perspectiva más general, definir el aprendizaje de la música como un tránsito entre momentos de imitación, improvisación y creación.

En tanto fenómeno lúdico las actividades musicales presentan características que Vigotsky observa en forma genérica en el juego y que es interesante puntualizar:

La presencia de una situación o escenario imaginario, en la medida en que existen roles o ejercicio de actividades vinculadas a contextos no presentes.

La presencia de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carácter social y cultural.

Una situación socialmente definida.

 

 

 

 

 

 

 

Delalande, F.: "La Música es un juego de niños", Ricordi, Buenos Aires,

Malbrán, S.: "El aprendizaje musical de los niños", Ricordi, Buenos Aires,

Vigotsky, L.: "Pensamiento y Lenguaje",

Baquero, R.: "Vigotsky y el aprendizaje escolar", AIQUE,

McCormick, L: "Didáctica de la Escritura",

Brailovsky, Herrera, Santa Cruz y Martins: "El trabajo interdisciplinario en relación a las disciplinas artísticas", Profesional Docente, Julio-2000, Bs. As.

 

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