Por: Andrea Maria Cardoso Stefanoni

"Pedagogía es el estudio primero de los ideales de educación, según una determinada concepción de vida, y segundo de los medios más eficientes para hacer efectivo eses ideales."

(Diccionario de la lengua portuguesa, Aurelio)

La entrevista que sigue es una creación, donde intento posicionarme en la visión de los autores citados, imaginando como contestarían las cuestiones que circunscriben la problemática del EDUCAR, su connotación SOCIAL y el lugar de la escuela hoy.

La intención deste trabajo, más que reproducir las ideas de los autores, es intentar comprender su forma de pensar y pensar, en y con los conceptos descriptos por ellos en sus obras.

Existen frases en el trabajo que no fueron pronunciadas por los autores, inclusive temas que ni los tocaron, entretanto, como este trabajo hace parte de una creación, las líneas escritas son mi interpretación de lo que el autor pudiera haber dicho a respecto de los temas tocados, teniendo como referencia las ideas producidas y divulgadas por los respectivos autores. Obviamente, otro que estuviera haciendo este trabajo podría suponer que el autor citado afirmaria otras cosas. Las posibilidades en estas circunstancias son muchas...

En ese proceso intento rescatar los aspectos coincidentes y disidentes de las teorías en general, y la concepción de sujetos involucrado en las distintas visiones y en particular averiguar cual fue y es el sentido de la escuela, como institución formal de la educación. La institución escolar tuvo su expansión con la modernización, sin embargo en el umbral del siglo XXI el paradigma socioeconómico ha cambiado bastante desde entonces. La pregunta es ¿ cuál es el sentido de la escuela-moderna en un periodo denominado postmoderno? ¿Existe alguna "pedagogía" que responda a las necesidades actuales, que logre la conformación de sujetos postmodernos?

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Entrevistador:- ¿En un aspecto más general, qué significa educar? ¿Cuál es su dimensión socializadora, espacial y temporal?

Durkheim:- Educar, en su concepto más amplio, es la acción que una generación adulta ejerce sobre una generación más joven que todavía no está preparada para la vida social. De hecho, eso puede ser verificado en todas las sociedades ya existentes, desde las más simples con una solidaridad mecánica hasta aquellas con una división social del trabajo más compleja donde la solidaridad es orgánica, como son las sociedades industriales modernas. Lo que cambia de una sociedad a otra son los ideales que orientarían esa acción, y en ese sentido se configura su connotación espacial y temporal. Es importante comprender que no existe un único ideal educacional universal, pero cada sociedad impone en un momento determinado un sistema de educación, que responda a las necesidades sociales de esa colectividad específica.

Entrevistador:- "¿Cómo se da este proceso?

Durkheim:- La educación es el medio por el cual la sociedad prepara en el íntimo de los niños las condiciones escenciales para la existencia de la sociedad. Esto es fundamental para la existencia humana porque es la sociedad que posibilita el hombre transformarse en ser humano. La socialización a través de la educación es la que enseña a los hombres a controlaren sus pasiones, instintos y los obliga a interesarse por los demás, posibilitando la vida en colectividad, que sin esta la humanidad no existiría. Como diría Hobbes "homo mobilis lubos", o sea, el hombre es el lobo del hombre, donde sin un control existiría la guerra de todos contra todos. La educación visa interiorizar este control que a principio es externo (en un niño) de forma que forme un adulto plausible de ser libre y autónomo porque ya tiene este control interiorizado, no amenazando la vida social, que de última, repito, es la que posibilita al hombre configurarse como ser humano.

Entrevistador:- ¿Usted me está diciendo que sin la interiorización de este "control" las sociedades estarían amenazadas?

Durkheim:- Seguramente. Para que exista el cuerpo social es necesario transformar el ser egoísta insaciable y a-social inherente a la existencia humana, en un nuevo ser, agregándole una naturaleza de vida moral y social, y la educación es un sistema de transmisión que viabiliza esta dinámica. Ahora la constitución de ese ser social es espacialmente y temporalmente determinado, ya que el sistema de sentimientos, ideales y hábitos interiorizado expresan el grupo que este individuo hace parte. El hombre es naturalmente egoísta e insaciable, pero su alma puede ser altruista y lograr ese perfil es el papel de la educación para contener sus deseos que son ilimitados y perjudiciales a la sociedad.

Bernstein:- Si me permite, volviendo a su pregunta inicial, yo diría que educar significa modificar la conciencia, actitudes y comportamientos de forma que sean adecuados a una sociedad determinada, sea a través del curriculum explícito o implícito. Por lo tanto estoy de acuerdo con Durkheim cuando él afirma que la educación es espacial y temporal, porque distintas sociedades presentan distintas culturas, valores, dinámicas de interacción social y intereses. La educación presenta indudablemente una conformación social, porque la forma que asume es determinada socialmente, estrechamente vinculada al contexto social, haciendo referencia a la distribución del poder y a los principios de control social. Entretanto la continuidad o discontinuidad de esta dinámica social no amenaza la existencia humana en sí, sino el modelo socioeconómico mismo. O sea, existen intereses para que esta sociedad siga de esta manera y la educación permite esta reproducción social, cultural y principalmente económica.

Entrevistador :- ¿Y la educación puede garantizar esta reproducción?

Bernstein:- La educación es un medio de reproducción cultural a través de los códigos educativos. Eso se da a través de la transmisión y adquisición del código, que es un conjunto de principios regulativos de las cosas que el sujeto hace o dice. Es ese código que vincula el micro, el cotidiano, con el macro mundo del social. En el nivel micro (visible) está la producción del texto ligada al código, y a nivel macro, el código se liga a principios de poder y de controle (invisible) que constituyen las relaciones de clase. Por lo tanto yo disiento de Durkheim en dos puntos; 1°) No existe una dinámica de "mantenimiento sana" del social que posibilite la realización plena del hombre encuanto indivíduo y 2°) hasta en consecuencia de esta primera, yo afirmo que existe una reproducción del "statuo quo" , sin embargo este es mediado por el código, no siendo una relación directa como plantea Durkheim.

Tomaz Tadeu da Silva: - Si me permiten yo encuentro un punto en comúm entre ustedes dos y creo que estoy de acuerdo por lo menos en parte. Yo entiendo que ustedes dos plantean con distintos matices que educar necesariamente implica en un diálogo entre dos generaciones, de forma que el paradigma social se (re)produzca, entretanto, yo diría que este proceso implica una transmisión y adquisición de un discurso victorioso, que es socialmente construido y construye la realidad. Este discurso se encuentra también en el curriculum, y es una (re)presentación de la realidad. Para nosotros, postestructuralistas, la realidad no existe objetivamente, sino es construida a través del discurso. Por lo tanto, la educación es la transmisión de un discurso victorioso que posibilita esta realidad. Ahora es importante señalar que cualquier discurso (y el curriculum escolar es un discurso), es interesado, transmite una visión del mundo y está vinculado con poder y el mantenimiento de un determinado orden. Por lo tanto, el lenguaje no es un medio transparente y neutro de representación de una realidad, que "existe" independientemente de ella, sino es aquél que crea y recrea "la" realidad interesada.

Entrevistador:- ¿ De acuerdo con sus perspectivas de qué significa educar, cómo se da la relación sociedad-educación para ustedes?

Durkheim:- Creo que para mi la relación es más directa que de Bernstein y Tomaz Tadeu. La educación es un medio neutro para interiorizar el mundo social en las generaciones que vienen, permitiendo la continuidad de la dinámica social. Por lo tanto, es una transmisión directa de valores, moral, creencias, importantes para la cohesión social. Interioriza los valores en los niños de forma que estos se transformen en adultos socializados y por lo tanto, con posibilidad de que sean autónomos y libres cuando adultos, porque ya no necesitan que nadie les frenen sus deseos egoístas.

Bernstein:- Para mi, diferentemente de Durkheim, esta relación está mediada por un código. La educación está asociada al control social subjetivo, donde la socialización se da a través de la comunicación y de la interacción. El control social se concretiza a través de la comunicación (control simbólico), y la base social de esta posibilita el modelamiento de las estructuras mentales acordes con la perpetuación de las desigualdades. La socialización produce primero efectos directos sobre el individuo e después sobre la sociedad. "El afuera se torna dentro, y el adentro se revela a sí mismo y moldea lo de afuera" (Bernstein: 1988).

Tomaz Tadeu: - Para mi la relación tampoco es directa, pero esta mediación es dada por un discurso. El discurso se corporiza en el currículum escolar (aún que no sea el único locus donde está presente) y este es un producto social que sustantiviza las relaciones de dominio. Por lo tanto es un producto histórico que trae la marca de las relaciones y de los intereses. Por otro lado, la determinación social no se da desde arriba hacia abajo unilateralmente, sino que es una confluencia individuo-sociedad.

De última para mi la educación constituye mecanismos de producción y reproducción de las desigualdades sociales, de justificar algunas identidades y de negación de justificación de otras. "El curriculum no es un medio neutro de transmisión de conocimiento o información" (Silva:1999), justamente porque está atravesado por relaciones de poder.

Bernstein:- Aún que de forma un poco distinta, estoy de acuerdo con Tomaz que existe una relación entre poder y control, y el contenido de la educación. Yo he escrito en uno de mis libros, "La forma en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que ha de ser público, refleja tanto la distribución de poder como los principios de control social" (Bernstein, 1971). El poder y el control social se traducen en principios de comunicación, en códigos pedagógicos y la adquisición de ese código es la socialización que la educación tiene como objetivo último. Esta se expresa a través de los procedimientos de clasificación y de enmarcamiento, que definen la práctica interactiva. Mientras el poder instaura las relaciones entre determinadas categorías, entre determinadas formas de interacción, el control establece las formas legitimas de comunicación, o sea, instaura las relaciones dentro de las formas de interacción.

Entrevistador:- ¿Cómo se concretiza esta relación de poder y control social en los individuos?

Bernstein:- El poder y el control se sustantivisan al nivel de la conciencia a medida que el alumno adquiere los principios de clasificación, donde las relaciones de poder están manifiestas, y los principios que crean el marco, asimilando así los códigos subyacentes. Las relaciones estructurales implícita o explícitamente traen mensajes de control y poder, y eses principios moldean la estructura de los símbolos, que posibilitan la interpretación interesada de la realidad, facultando la reproducción de las relaciones sociales. Obviamente la educación no es el único medio de reproducción social. Yo he verificado que a través de formas institucionales como la familia, el trabajo y el ocio, además de la educación, se transmiten los principios que subyacen el orden social. Obviamente esta transmisión está influenciada por la estructura de clases, la división del trabajo y los códigos culturales dominantes que regulan el orden social.

Por lo tanto, la reproducción de la realidad pasa a través de la interiorización de un código predominante, vinculado a la estructura capitalista desigual. Como ya he escrito, "Principios de poder y control social se expresa a través de los códigos de conocimiento educativo y por medio de los códigos moldean y acceden a la conciencia" (Bernstein:1988) Es a través de la comunicación que las formas de conciencia son reguladas adecuadamente para la reproducción de la distribución de poder, que son constituidos y regulados por la estructura y las relaciones de clase.

Tomaz Tadeu:- El discurso es el resultante de luchas y contestaciones, y así como afirmó Bernstein a respecto del código, yo creo que aquél está atravesado por las relaciones de poder. Como afirmé en mi libro que terminé año pasado, "La educación y el currículum no pueden ser desconectados de sus conexiones con relaciones de clase, género, de raza" (Silva:1999). O sea, en el discurso vitorioso reside las relaciones de poder, y al naturalizar este discurso y conceptos, se naturaliza esta distribución del poder.

Durkheim:- Yo creo que la educación adecua el individuo a un contexto y en esa perspectiva no establezco un debate a respecto de las desigualdades o relaciones de poder. En eso me diferencio de Bernstein y Tomaz Tadeu, que por lo visto establecen un vínculo estrecho entre educación y relaciones de poder.

Entrevistador:- Bernstein, usted afirma que algunas instituciones reproducen esta desigualdad social. ¿ Usted cree que exista alguna posibilidad de cambio?

Bernstein:- Por supuesto. Cambiando este código que es administrado vía proceso educacional y que está asociado a una ideología dominante, se puede liberar a los individuos de esa estructura asimétrica. O sea, este código que es administrado tiene el interés de perpetuar esta desigualdad social y económica, entretanto es posible una educación emancipadora y liberadora.

Durkheim:- Yo al contrario diría que no es posible cambiar la sociedad a través de la educación. Para mi es justamente el opuesto. Es lo social que determina cual es la educación más conveniente para su existencia. Cuanto a la desigualdad que él plantea como asimétrica, yo diría que en nuestra sociedad industrial la diferenciación de actividades se hace necesaria para el funcionamiento del todo. Yo no afirmaría con tanta seguridad que existe una desigualdad, sino más bien una diferenciación, que caracteriza la solidaridad orgánica. Ahora, es importante que cada parte funcione exitosamente para que el todo mayor (el social fundamental para nuestra existencia), pueda existir sanamente. El tema es que esta diferenciación debe ser acompañada de una "diferenciación natural". O sea, el problema es cuando alguien no tiene el "don natural" para ejercer determinada tarea, y por una "anomalía" del sistema termina haciéndolo. Es importante que cada parte esté en acorde con su naturaleza. De esta manera no existe motivos para la frustración o sentimiento de injusticia.

Tomaz Tadeu:- Yo no estoy de acuerdo con Bernstein y tampoco con Durkheim. Para mi mientras Durkheim plantea una educación prácticamente neutra y desinteresada, siendo casi una consecuencia directa de una determinada configuración social, Bernstein hace una crítica emancipadora de la educación, donde el curriculum es visto como distorcionado por una visión ideológica de la sociedad y de la realidad, y busca una visión libertadora democrática, justa y igualitaria del hombre y de la sociedad, estableciendo una conexión directa entre lo real y la representación. Para Bernstein, la ideología hegemónica, marcada por la dominación de una clase sobre la otra, aparece escamoteando una realidad última. Entretanto para mi, la ideología es uno de los modos que el lenguaje constituye y produce el mundo social de una determinada manera, y por lo tanto no es impuesta de arriba, sino hay un consentimiento, una aceptación de todos los miembros del grupo social, y consecuentemente está presente en rituales, prácticas, organizaciones espaciales, en el cotidiano del individuo. Esta ideología tampoco esconde una realidad última, ya que esta no existe, sino es la que posibilita el acceso a una realidad. Yo no creo en la existencia de LA realidad.

Mientras Bernstein busca desvelar una idea "correcta" de la pedagogía y del curriculum, que posibilite la existencia de un sujeto centrado, emancipado y liberto de las cadenas,para mi el curriculum es siempre una narrativa interesada sobre el mundo social, que cuenta las historias, describiendo personajes y actores. Esa narrativa presente en el curriculum, es el discurso hegemónico que produce la identidad dominante y la subjetividad social "electa". Si el discurso victorioso fuera otro, probablemente la identidad dominante y la subjetividad social serian otras, pero tampoco representaría "La" realidad. La representación no puede ser lo real, y este no existe sin la otra. O sea, realidad-representación es una vía de mano doble, de la misma manera que conocimiento- realidad así lo es.

Entrevistador:- Si yo entendí bien, para usted no existe una relación directa entre conocimiento y realidad y por lo tanto, niega una educación emancipadora que liberaría los hombres de la dominación?

Tomaz Tadeu:- Yo considero el curriculum como una representación. Como ya escribí, "El conocimiento incorporado en el curriculum es una representación (...) es una construcción cultural social" (Silva:1999). Por lo tanto, no es posible "desfeitichizar" el curriculum ya que la realidad es siempre una construcción del discurso. Siendo así, tanto el conocimiento como el currículum son representaciones, y no hay una identidad entre conocimiento y realidad sin una mediación. Eso no significa que hay que aceptar la naturalización destes discursos. Es importante questionar los discursos, las categorías. O sea, desconstruírlas, que no significa destruírlas.

Bernstein:- Si me permite, yo también creo que el currículum transmite un conocimiento interesado, pero también creo que existe un conocimiento desvinculado con las relaciones de poder, que transmitirían "LA" realidad. Estoy seguro que en esto yo y Tomaz Tadeu pensamos diferente, porque para él esta realidad última no es pasible de ser accedida de forma pura. Y creo que podemos lograr la construcción de un sujeto autocentrado, libre, autónomo y crítico.

Entrevistador:- Ya que estamos haciendo mención a la idea de sujeto, sería interesante que ustedes explicasen un poco mejor como se da la construcción de las subjetividades o identidades en el proceso educativo.

Bernstein:- El espacio escolar en el proceso de interacción cotidiana transmite imágenes de conducta, carácter y modales y de esa manera, la escuela transforma identidades y arma conciencias interesadas El sistema educativo reprime y produce subjetividades, a través de la (re)socialización o socialización secundaria, con la intención de legitimar la cultura dominante. Todo este proceso es mediado por el código. Como escribí, "Los principios sociales (códigos) que regulan la forma que adopta la recontextualización también determina el proceso de descontextualización."(Bernstein:1996).

De última se podría decir que la identidad es producida a través de las voces de las categorías y parecen como natural y real. O sea, cuanto más fuerte es la clasificación, más claramente son delimitadas las categorías, y con más claridad suena la voz.

Tomas Tadeu:- Por lo que yo entendí de sus escritos, la producción de esas voces está siempre vinculada con el apartamento de otra voz.

Bernstein:- Exactamente

Tomaz Tadeu:- Entonces, se podría decir que al escuchar una voz se escucha la otra en referencia, y allí reside una posibilidad de cambio del "statuo quo", o mejor dicho, de la subjetividad producida.

Bernstein:- Creo que sí.

Tomaz Tadeu:- Bueno yo en parte estoy de acuerdo con usted. Para mi el discurso produce subjetividades y realidades, pero al mismo tiempo las reproduce. Por eso afirmo que no es una relación directa de arriba para bajo. Ahora, de forma semejante a Bernstein yo argumento que, el "YO" y el "Otro" son constituidos en el mismo proceso, y asocio el discurso del curriculum con la producción de subjetividades. Establezco una estrecha relación entre conocimiento, poder e identidad social. Hay un objetivo de una producción de una subjetividad determinada. En mi último libro yo dejo esto bastante claro cuando afirmo, "El curriculum está envuelto en la producción de sujetos particulares" (Silva, 1996). Ahora esta producción está circunscripta en un campo de batalla. Este sujeto está relacionado con los enfrentamientos, donde se busca una legitimidad. La identidad hegemónica es producto de un campo contestado por lo tanto no es tan sencillo y armónico. Esto porque el curriculum construye sujetos particulares específicos, que no emerge de una condición humana previa, sino que son resultados de luchas. "El discurso puede ser visto como un discurso que, al corporizar narrativas particulares sobre el individuo y la sociedad, nos constituye como sujetos – y sujetos también particulares"(ídem). Los estereotipos del negro, del indio, de la mujer son construidos socialmente "el curriculum está envuelto en un proceso de constitución y de posicionamiento: de constitución del individuo como un sujeto de un determinado tipo y de su múltiplo posicionamiento en el interior de las diversas divisiones sociales."

Ahora, retomando mi idea de que el curriculum es un artefacto social, que se construye en las relaciones sociales, se comprende mi planteo de que "Nosotros hacemos el curriculum y el curriculum nos hace" (Silva:1999).

Durkheim:- Yo quisiera constetar esta pregunta comezando por retomar lo que ya dice anteriormente de que la constitución del ser social es espacialmente y temporalmente determinado, donde el sistema de sentimientos, ideales y hábitos interiorizados exprimen el grupo en que este individuo hace parte. Se podría decir que el individuo es formado a través del proceso de socialización en si, transformándose en un adulto libre. Por lo tanto yo discordo de Bernstein cuando defiende la liberación de los individuos a través de una educación emancipadora que "derrumbaria" la ideología dominante que oprime a los individuos. Para mi es justamente la socialización adecuada a la sociedad que posibilita a existencia de ese individuo libre y autónomo, ya que este adulto educado es capaz de autocontenerse y no necesita más de una autoridad externa que lo reprima. Así yo veo la construcción de individuos en las sociedades complejas. Mientras en la solidaridad mecánica existente en sociedades simples, como las sociedades indígenas, había una maximización de las semejanzas, condicionada por una conciencia colectiva, donde la conciencia común enredaba totalmente cada ser, tornando la individualidad nula, la solidaridad orgánica, resultante de la división social del trabajo, descansa en las diferencias individuales naturales, o sea, cada uno tiene su esfera particular de acción y eso desarrolla su individualidad y su personalidad

Entrevistador:- Ahora, hablaremos un poco a respecto de la escuela, como una educación institucionalizada, la modernidad y su dicha crisis.

Tomaz Tadeu:- De acuerdo con Hobsbawn la escuela se origina en la modernidad y acompaña el nacimiento y desarrollo de la fábrica. El trabajo fabril es totalmente distinto del trabajo en la agricultura que es donde la fábrica buscaba sus trabajadores. Esto se puede observar en varios aspectos. Sólo para citar algunos, se podría decir 1°) La cuestión del tiempo; este cambia de un tiempo cíclico dado por las estaciones para un tiempo linear ininterrumpido con un ritmo diario. 2°) En la agricultura el trabajo presenta un límite en la producción que es lo suficiente para la supervivencia, mientras en la fábrica la producción está desconectada con la inmediata subsistencia del trabajador. O sea, yo creo que con el cambio en las formas de producción, cambian las necesidades sociales y consecuentemente se hace necesario cambiar la forma de socialización. En este nuevo paradigma socioeconómico que surgía, la escuela respondió muy bien a las necesidades de una sociedad moderna y efectuaba la forma de socialización requerida.

Bernstein:- Yo diría que con el cambio de paradigmas de producción se instaura un nuevo código productivo que altera el orden social. Consecuentemente se requiere otras formas de socialización. Lo que pasó a fines del siglo XIX y principio del siglo XX en muchas sociedades, donde la escuela surge como una institución que responde muy bien a las necesidades, es lo que ahora está pasando en las sociedades occidentales fundamentalmente, en el umbral del siglo XXI, con el tema de la globalización, regionalización, pluralidad y etc. La cuestión es como la escuela puede supervivir y seguir ejerciendo su papel social en una sociedad transformada.

Tomaz Tadeu:- Justamente esta es la cuestión. ¿Será que no estamos en una era postescuela, que acompaña el postmodernismo y postindustrialismo? Observe que la escuela moderna surge junto con la industrialización, con la emergencia del Estado Nación. O sea había la necesidad de un sentimiento de pertenencia, de identificación común, además de lo ya dicho de la construcción de una "subjetividad obrera". La escuela también posibilitó esa creación de sentimiento de una identidad común, con un único idioma y el Estado es el responsable por esa educación laica que retira del poder espiritual la formación de las conciencias. La escuela surge, por lo tanto, como una institución social que responde a las necesidades sociales de instaurar una disciplina laboral, un sentimiento nacional que acompaña la aparición de las fabricas, del Estado Nación y de la modernidad.

Entrevistador:- Entretanto, en la época actual ese Estado-Nación se encuentra en crisis. La economía se inmaterializó, y los productos de alto valor consecuentemente pierden su referencia territorial. Con los avances tecnológicos, el traslado de informaciones, capitales y personas se hace rápido, lo que produce un desplazamiento continuo de aquellos, aflojando y debilitando las fronteras nacionales. Simultáneamente se produce un proceso de municipalización o regionalismo que cuestiona la unión realizada por la idea de Nación. Con un doble movimiento hacia afuera y hacia adentro se juega con la delimitación clara de las Naciones, así como, con su unicidad.

Por lo tanto, de acuerdo con lo dicho, la demarcación clara de un territorio suscitaba la necesidad de desarrollar un sentimiento de pertenencia, de identificación común con un idioma específico, que en gran medida se encuentra cuestionada en el fin del siglo XX. Entonces la pregunta es; ¿ Como ustedes ven la escuela hoy?

Tomaz Tadeu:- Antes de contestar a su pregunta, a mi me gustaría agregar que los medios de comunicación anunciaron y perpetuaron una diversidad de culturas, una pluralidad de identidades, que amenazaron la identidad singular producida por el discurso escolar moderno. Por otro lado, el tiempo linear del texto escrito, que sostiene la fabrica, que está en los fundamentos de la escuela, y posibilita la concepción de historia, fue derrocado por un tiempo televisivo eternamente presente. Por lo tanto, la historia linear y única que gestionaba la identidad occidental se encuentra en crisis de legitimidad.

Para mi la escuela es una institución moderna y tiene una base iluminista. La escuela en su origen, responde a la necesidad de producir el sujeto moderno, hombre, blanco, occidental, racional e instaurar una identidad específica. Como escribí en mi libro Identidades Terminais está claro que la escuela desempeña un papel social esencial en la modernidad, ahora en crisis;

"La educación escolarizada y pública sintetiza, de cierta forma, las ideas y los ideales de la modernidad y del iluminismo. Ella corporiza las ideas de progreso constante a través de la razón y de la ciencia, de creencia en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autónomo y libre, de universalismo, de emancipación y de liberación política y social, de autonomía y libertad, de ampliación del espacio publico a través de la ciudadanía, de nivelamiento de privilegios hereditarios, de movilidad social. La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribución del proyecto moderno de sociedad y política. Ella no sólo resume esos principios, propósitos y impulsos, ella es la institución encargada de transmitirlo, de tornarlos generalizados, de hacer con que se torne parte del sentido común y de la sensibilidad popular. La escuela publica se confunde, así, con el propio proyecto de la modernidad. Es la institución moderna por excelencia."

(Silva, Tomaz Tadeu : 1996;.251)

Así que yo identifico esta escuela en crisis, pero todavía no sé cual seria la solución.

Durkheim:- La escuela tuvo una función homogeneizadora y diferenciadora fundamental para la era industrial. La división social del trabajo originó una nueva forma de solidaridad (solidaridad orgánica), y la escuela garantizó esta, en la medida que respondió a las necesidades reclamadas por una sociedad moderna. Todavía las sociedades reclaman una diferenciación, y como dice Tomaz Tadeu, todavía más fuerte, una vez que los medios de comunicación denuncian esta diferenciación con más fuerza.

Por lo tanto, la educación escolarizada además de suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que son reclamados por la sociedad política en su conjunto, proporcionando la cohesión social, también debe proporcionar la diferenciación que la división del trabajo social requiere. En las sociedades modernas, y para mi las postmodernas también, la organización social está pautada en una solidaridad que es fundamentada en la diferenciación entre los individuos, ya que requiere funciones sociales distintas a sus miembros. Mientras tanto esas funciones deben ser interdependientes, a fin de mantener la cohesión social, si no se produce una sociedad anómica. La educación por lo tanto tiene la función de socializar los individuos, de prepararlos para las funciones que les corresponde en acorde con su naturaleza, además de garantizar esta unicidad básica. A la diferenciación se suma cooperación, posibilitando la existencia armónica de una sociedad diferenciada. Paralelamente, la educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificándose ella misma y permitiendo la especialización.

Por lo tanto, la educación además de perpetuar y reforzar ciertas similitudes esenciales, reclamadas por la vida colectiva, sin la cual la sociedad no podría existir, también suministra una diversificación, que también está presente en la dicha sociedad postmoderna.

Tomaz Tadeu;- Cierto, pero esta diversificación que usted menciona está contemplada adentro de una unicidad. La cuestión actual no es sólo la diversidad de actividades, que caracterizan una solidaridad orgánica, sino más bien una pluralidad de identidades culturales, y esta "variedad" de identidades culturales no son contempladas por el discurso homogeneizador de la escuela. Mucho por lo contrario, la nega. Lo que usted plantea como la función homogeneizadora de la escuela es justamente esta unicidad que está cuestinada en la actualidad. Justamente, este es el punto de inflexión de la escuela hoy.

Durkheim;- Entretanto esta pluralidad que usted aboga puede llevar a la fragmentación social y su consecuente quiebre en la solidaridad. Esto amenaza la sociedad como un todo y produce una anomalía social que genera la violencia urbana, la falta de proyecto comúm, el desorden y termina por amenazar la própia supervivencia humana.

Tomaz Tadeu;- Tener un proyecto comúm no significa que a algunas identidades culturales deban ser renegadas su legitimidad. Se puede buscar proyectos comunes adentro de la pluralidad y de la diferencia.

Bernstein:- Yo pienso que hay una salida. Esta socialización Durkheimiana, presenta una similitud con la socialización de la escuela estratificada y la pedagogía visible que desarrollé en mis trabajos. O sea, en la era de la modernidad esta era la forma de socialización presente

Recapitulando, se podría decir que la escuela como forma social presenta un orden expresivo, que satisface esa cohesión que Durkheim menciona, y un orden instrumental, que corresponde a la transmisión de destrezas (saber hacer), garantizando el carácter divisivo. Ese orden expresivo es transmitido a través de rituales consensuales y diferenciados. Los rituales consensuales posibilitan una identidad de la comunidad moral, mientras los rituales diferenciados son los responsables por la diferenciación interna del grupo. Los rituales son los principales mecanismos para internalizar y revivificar el orden social, lo que posibilita el mantenimiento de la continuidad del orden social, y de las lealtades duales y de ambivalencia.

El discurso pedagógico es compuesto aparentemente por dos subdiscursos; discurso de instrucción, responsable por crear destrezas, y el discurso regulador, responsable por crear el orden, relaciones e identidad. Ese último es el discurso moral y es el discurso dominante, pues en la interacción para enseñar las destrezas, el discurso regulador siempre está presente. El propósito del dispositivo pedagógico es proporcionar una regla simbólica general para la conciencia, para la producción, la reproducción y la transmisión de la cultura.

Durkheim:- Yo quiero hacer hincapié que los individuos en el proceso de individualización y diferenciación necesitan mantener la cooperación, que suscita la solidaridad entre las partes que constituirán la totalidad de la sociedad. Esta diferenciación es garantizada por la educación a través de la escuela y de la especialización. La familia no puede hacerse cargo de este proceso doble de heterogeneización y homogeneización. Ese proceso creciente de la división social del trabajo de las sociedades modernas industriales, produce por un lado una dependencia mutua, pero por otro una creciente individualización. Cuando las diversas funciones y relaciones no son reguladas, moderadas y equilibradas propiamente, se produce una situación patológica, donde la solidaridad está amenazada. Quizá se puede pensar en esas situaciones de anomia cuando se observa la violencia urbana, los diversos divorcios sociales entre excluidos/incluidos, vencedores/perdedores, existentes en las sociedades postindustriales. .

Por lo tanto, la doble faceta (homogénea y diferenciada) de la sociedad industrial es enseñada en la escuela, y los niños aprenden esa dualidad, y creo que este trazo es importante aún cuando el paradigma socioeconómico ha cambiado, como Uds. han planteado, porque más allá de este nuevo paradigma ser postfordismo, la diferenciación entre los individuos sigue siendo una característica de las sociedades del siglo XXI.

Tomaz Tadeu:- Entretanto existe otro punto de "coincidencia" entre escuela y sociedad moderna que no sé bien si persiste hasta la actualidad, donde se instaura la "era del conocimiento", y creo que Bernstein está de acuerdo conmigo. Si uno observa bien se da cuenta que la escuela también alimentó una reproducción social cuando ejerció la separación entre el trabajo manual (producción) y el trabajo mental (educación), que fué valor máximo del sistema capitalista de producción. Actualmente como Ud. (dirigindose al entrevistador) mismo afirmó la producción de riquezas está dada por el conocimiento, o sea el valor agregado que uno puede adjuntar a través de los conocimientos que tiene. Es la era de los llamados "analistas simbólicos". Es verdad que esta separación entre trabajo manual y conocimiento sigue existiendo, sin embargo hay una valoración del conocimiento como el eje productivo en las sociedades postindustrial que antes no había de forma tan demarcada. Analizando la escuela yo he escrito, "Papel de la separación entre escuela y producción en la reproducción de los elementos estructurales de la sociedad" (Silva:1996). La escuela presentó un papel fundamental para legitimar y conceptuar la división social del trabajo, cuando realizó la separación clara entre trabajo mental y manual. La cuestión es que el trabajo manual perdió espacio en la nueva era del capitalismo, y el conocimiento se tornó un bién de valor, por lo tanto, no tan apartado de la esfera productiva.

Bernstein:- Sí, estoy de acuerdo. Utilizando mis conceptos se podría decir que había una clasificación fuerte entre la escuela (trabajo mental) y la esfera de la producción (trabajo manual). Por lo tanto, la escuela produjo sujetos para la sociedad capitalista (relación sistémica), y simultáneamente es capitalista porque legitimó y hizo parte de la división social del trabajo mental/manual (relación estructural). O sea la escuela es una reproducción social, porque además de educar a los sujetos adecuadamente para desempeñar las funciones necesarias para la reproducción del sistema, la escuela perpetua la división social del trabajo.

Ahora, yo quisiera señalar que en las sociedades pluralistas estas demarcaciones no son tan claras, y consecuentemente hay una ambigüedad en los sistemas de valores sociales, que produce un debilitamiento en la creencia de los valores únicos transmitidos por los rituales en las escuelas. Como afirmó Tomaz Tadeu, la pluralidad vivificada actualmente por los medios de comunicación, rompe con la unicidad anterior. Siendo así, una educación para la diversidad adquiere otra forma y creo que la escuela ya ha dado señales que lo puede hacer.

Entrevistador:- ¿Y cómo seria esta otra forma?

Bernstein:- La educación más apropiada para esta sociedad plural se realiza institucionalmente en las escuelas llamadas diferenciadas. En ese contexto el control cambia su forma de colectivo, ritualizado, pautado en la vergüenza, en la internalización de las estructuras sociales, para una forma personalizada de control, psi, terapéutica, basada en la culpabilidad con un control interpersonal. El lenguaje en el contexto anterior era restringido, una vez que en los rituales el contexto estaba claramente determinado, por lo tanto el mensaje era predecible y el significado era transmitido extraverbalmente. Entretanto, en esa nueva forma de socialización, con el debilitamiento de los rituales, el significado es transmitido verbalmente, de forma más individualizado y racional.

Simultáneamente este debilitamiento de los rituales únicos y colectivo en las escuelas, genera una pluralidad de rituales localizado entre los grupos de iguales, que caracterizan la proliferación de "tribus urbanas" existentes en los grandes centros urbanos de la sociedad. Como escribí en mi libro;

(Bernstein:1988;59)

Entrevistador:-¿ Se puede decir, entonces, que usted Bernstein identifica que con la diversidad social y económica hay un cambio en la forma del control (ritualizado hacia terapéutico) y que la escuela ya viene adoptando?

Bernstein:- Exactamente. De la misma forma, el curriculum sufre un cambio - cerrado hacia abierto, con clasificaciones y enmarcamientos más débiles - y el orden simbólico enfatiza la mezcla, la diversidad, hay una indeterminación de valores y creencias que fortalece a la adhesión de los iguales, tornando esta la fuente principal de identidad.

Tomaz Tadeu:- Esta celebración de la mezcla es correspondiente a esa era postmoderna. Nuevas identidades culturales y sociales se hicieron presentes y borraron fronteras. Como afirmé en mi libro, "En un tiempo de deliciosos cruzamientos de fronteras, de un fascinante proceso de hibridación de identidades."(Silva:1999).

Bernstein:- Ahora, el punto es que con esta clasificación más débil se produce voces menos claras, pues se rompe la separación clara de la categoría, que arriesga la identidad claramente definida. La clasificación fuerte establecía una voz única, una identidad única. En ese cuadro, el reconocimiento del espacio se dificulta (regla de reconocimiento) complicando la clara identificación del código que orientaría la acción adecuada. (regla de realización). Yo he afirmado que "las reglas de reconocimiento regulan los significados que se consideran pertinentes y las reglas de realización regulan el modo de unir los significados para crear el texto legítimo" (Bernstein:1996). O sea, la lectura de las diferentes expectativas, en diferentes espacios o interacciones, no es explícita en estas circunstancias actuales. Esto puede ocasionar confusiones.

Tomaz Tadeu:- No sé se estoy de acuerdo con Bernstein de que con el cambio en el paradigma social la escuela ha demostrado cambios en su forma de socialización. Seguramente, la escuela que se hace necesaria en una sociedad postmoderna, con otros ritmos, tiempos, verdades y identidades, debe presentar características distintas, de la que responde a las sociedades modernas. La cuestión es si nuestras escuelas, mismo las llamadas escuela diferenciadas están en correspondencia con nuestro paradigma social actual. Las dicotomías modernas entre esencia/ apariencia, libertar/ reprimir, emancipación/ opresión, autonomía/ dependencia, cultura/ naturaleza, fue borrada en tiempos postmodernos, sin embargo sigue existiendo en la escuela la separación entre el conocimiento escolar y otras formas de conocimiento, estableciendo allí una dicotomía que teóricamente tendría que haber sido borrada. Por lo tanto, para mi no solo el sujeto moderno está en cuestionamiento, sino la escuela misma está en crisis.

Bernstein:- Es posible establecer un paralelo entre la diferencia en la manera en que se transmiten los criterios (pedagogía visible y invisible), el cambio del código, la alteración en la relación y el rigor entre clasificación y marco, y ese aflojamiento entre las categorías sociales.

Tomaz Tadeu; Seguro que sí. Consecuentemente, los limites entre alta y baja cultura, entre la cultura transmitida por los medios de comunicación y la transmitida por la escuela, deben ser debilitados, a fin de oficializar ese nuevo imaginario social, entretanto la escuela todavía presenta una resistencia.

Bernstein:- La cuestión es que la clasificación fuerte presentaba una separación muy clara entre la cultura escolar y la cultura del cotidiano del alumno, lo que inclusive posibilitaba la descontextualización del sujeto y una recontextualización tranquilamente. En la escuela diferenciada, entretanto, esta clasificación está debilitada y no presenta fronteras tan claras entre el mundo afuera y el mundo adentro. Si la clasificación fuerte seguía la regla "todo separado", la clasificación débil sigue la regla " juntar las cosas". Como ya mencioné las escuelas, para mi, son agencias especializadas para transformar identidades de acuerdo con la estructura social. El sistema educativo a través del curriculum reprime y produce subjetividad, y tiene el objetivo de legitimar la cultura dominante. Por lo tanto no es tan sencillo borrar totalmente esta frontera entre el afuera y el adentro, porque es justamente este apartamento que viabiliza la descontextualización y la recontextualización para la producción de identidades. Sin embargo, yo identifico un fuerte debilitamiento de esta frontera actualmente, aúnque no haya desaparecido totalmente.

Entrevistador:- Ud. hace una hace una relación entre estructura social y la estructura educacional, sin embargo este proceso es mediado a través del código educativo. ¿Cómo se dá esta relación con el cambio en el paradigma productivo actual?

Bernstein:- Sí. Las estructuras de la comunicación, que moldean las conciencias, tienen una relación consecuencial con las estructuras de las relaciones sociales. Se podría afirmar que el cambio en la forma de producción moderna, que de industrial, con productos de alto volumen, fordista, pautada en una autoridad jerárquica, pasó a ser una producción de bienes de alto valor, donde la locomotora son las redes de empresas transnacionales pautada en la cooperación (capitalismo cooperativo), con ausencia de jerarquía o centralidad, donde el trabajador tiene más autonomía para tomar decisiones, produce cambios en los principios de integración. Consecuentemente se hacen necesarias nuevas formas de socialización, por lo tanto nuevas formas de educación.

Entrevistador:- Ud. está afirmando por lo tanto que es posible que el cambio de la pedagogía visible hacia a la pedagogía invisible corresponda a esa nueva forma de integración. ¿Esto significa, un cambio en el código, en la forma del proceso de socialización y de construcción de la identidad?

Bernstein:- El cambio del código significa que hay un cambio en los significados relevantes y principios que fundamentan las relaciones sociales, las prácticas y las identidades. "Cambiar el código que controla la transmisión implica que se transforma la cultura." (Bernstein:1988). Es justamente esto que ocurre con la sociedad llamada postindustrial.

Tomaz Tadeu:- Bueno, pero hay una serie de elementos que me parecen contradictorios entre el mundo escolar y el mundo social. Por ejemplo, en el mundo social actual, se vive el presente intensamente. La televisión además de proporcionar el placer instantáneo, hace el espectador experimentar todo en el presente, sin importar cual es el período histórico a que el programa trasmitido se remite. El mundo es presente, y como explicité en mi último libro; "El discurso victorioso, nos ha hecho olvidar el pasado, reificar el presente y secuestrar el futuro"(Silva: 1999). El tiempo postmoderno es presente, de la misma forma que imagino que la clasificación débil, argumentada por Bernstein, donde las "cosas deben ser reunidas", celebra el presente.

Sumado a eso, es la era donde lo subjetivo está a frente de lo objetivo, lo personal frente a lo posicional, la seducción frente a la razón. La escuela, entretanto, sigue presentando un tiempo linear, acumulativo, histórico, la objetividad y la razón como ejes de su funcionamiento.

Bernstein:- Tienes razón, la clasificación débil realmente celebra el presente. Pero, ojo...la escuela diferenciada sigue la lógica de "las cosas deben ser reunidas". Sino, que significa la interdisciplinariedad que la reforma curricular privilegia.

Durkheim:- Si mi permiten, yo estoy de acuerdo con Tomaz Tadeu. Cuando escribí a respecto de la educación era una época en que prevalecía la individualización radical y la meritocracia. Esta corresponde a los ideales del iluminismo, de la razón frente a la seducción, y es el período de la ciencia, donde el objetivo estaba al frente de lo subjetivo. Obviamente las cosas se presentan de forma distinta actualmente.

Bernstein:- Vale la pena resaltar que esta solidaridad orgánica que Durkheim se refiere yo la llamo de solidaridad orgánica individualizada. Actualmente yo diría que vivimos una solidaridad orgánica personalizada. O sea, es una estructura asentada en la solidaridad orgánica como antes, nada más que presenta una característica más personalizada, sin embargo no llega a ser algo totalmente diferente a punto de invalidar o imposibilitar la escuela de adaptarse a esta nueva situación.

Entrevistador:- ¿Qué vendría a ser una solidaridad orgánica personalizada?

Bernstein:- La ideología está pautada en la personalización radical, donde hay una aparente liberación de la persona. Paralelamente se podría decir que la sociedad postindustrial, vive la era de la seducción, de los productos personalizados, de la manifestación del interior de cada uno, de la diversidad, de la pluralidad.

Tomaz Tadeu:- Aúnque el cambio no sea radical, y por eso mismo hablamos de postestructuralismo, postmodernismo, postfordismo, etc. O sea, hablamos en "post" y no nos animamos en denominar el contexto actual de forma totalmente distinta. De esa forma, queda claro que existe una continuación, una transformación en lo mismo. Sin embargo, yo desconfío que todavía permanecen algunos valores anacrónicos en las escuelas en el principio del siglo XXI. La escuela sigue con el discurso puro, y la unicidad. Entretanto, actualmente la mezcla hace frente a la pureza, la pluralidad está en oposición a la unicidad. Estos valores producen otro tipo de subjetividad distinta de la subjetividad moderna e iluminista.

Bernstein:- Quizá la pedagogía invisible, con su jerarquía implícita, la ausencia de una regulación muy marcada, el control inherente a la comunicación interpersonal, con un lenguaje de forma elaborado en un contexto de máxima vigilancia, o sea, con una forma de control continuo e invisible, sin intimidad, sea la forma de socialización postmoderna. Quizá responda mejor a las necesidades de una sociedad donde se vive en una era del vídeo (videoesfera), donde la vigilancia es continua: en el banco, supermercado, casas con paredes de vidrios, ambientes sin una separación de albañilería. Una clasificación débil que no distingue la vida privada de la vida pública. O sea, la estructura social que corresponde al modo de integración expresado por la pedagogía invisible. En ese sentido planteo una correlación entre la sociedad postindustrial y la pedagogía invisible

Tomaz Tadeu:- Para mi, entretanto, la escuela está en una relación anacrónica con la sociedad, porque la identidad producida por el curriculum, todavía corresponde a la subjetividad eurocentrica, blanca y masculina. El mapa cultural actual es plural, resultante de la emergencia de una pluralidad de actores sociales, como los grupos minoritarios, los movimentos feministas y por los medios de comunicación que mostraron esa diversificación. Por eso escribí a respecto de las Identidades lo siguiente, "la educación institucionalizada y el curriculum siguen siendo un reflejo anacrónico, de criterios y parámetros de un mundo social que no existe más". (Silva:1996).

Entrevistador:- Es posible que el pasaje del modernismo al postmodernismo, corresponda al cambio de la escuela estratificada a la escuela diferenciada, donde la base del control cambia de ser internalizada a ser interpersonal, como defendió Bernstein. Entretanto, creo que Tomáz Tadeu tiene razón cuanto a sus planteos a respecto del aspecto anacrónico de algunos elementos todavía presente en la escuela. Y como afirmó Durkheim, la función diferenciadora y homogeneizadora de la escuela sigue siendo importante en la actualidad.

Yo quisiera agradecer la presencia de Uds. Y nos quedamos así con una cuestión para seguir pensando. ¿ Vivimos en una época de postescuela, así como vivimos la postmodernidad, postestructuralismo, postfordismo, y parece ser post muchas cosas? ¿Cuál sería la característica de esta postescuela? ¿ qué elementos deben cambiar, transformar o permanecer? ¿Cuál es el sujeto producido por el curriculum escolar en la sociedad postmoderna? ¿La escuela con su pedagogía invisible es capaz de atender a esa nueva demanda social? Esas preguntas se hacen importantes, porque como afirmó Tomaz Tadeu; "Las experiencias cognitivas y afectivas corporizadas en el curriculum es el nexo intimo y estrecho entre educación y identidad social, entre escolarización y subjetividad."(Silva:1996).

Adiós y hasta la próxima

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bernstein, Basil. Pedagogía, control simbólico e identidade, Morata, Madrid, 1996

Bernstein, Basil.Clases, códigos y control. Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Akak Universitaria, Madrid, 1988

Durkheim, Emile. Las reglas del método sociológico. La Pléyade, Buenos Aires, 1987

Durkheim, Emile, Historia de la Educación y de las doctrinas pedagógicas, la evolución pedagógica en Francia, La Piqueta, España, 1981

Giddens, Athony. Las nuevas reglas del método sociológico, Amorrortu, Buenos Aires, 1987

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Silva, Tomaz Tadeu, Identidades Terminais, VozesPetrópolis, 1996

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Zeitlin, Irving M.Ideología y teoría sociológica, Amorrortu, Buenos Aires, 1979