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INTRODUCCIÓN
La investigación y la experiencia han evidenciado
que el comportamiento y la actitud de la persona que asume las
funciones de dirección en la escuela son un elemento fundamental
que determina la existencia, la calidad y el éxito de procesos de
cambio en la escuela (p.e. Coronel, 1995; Fullan, 1996; Gunter,
2001; Murillo, 2004; Northouse, 2004). De esta forma, es posible
afirmar que si queremos cambiar las escuelas y, con ello, mejorar
la educación, necesitamos contar con personas que ejerzan un
liderazgo desde el interior de la escuela que inicie, impulse,
facilite, gestione y coordine el proceso de transformación.
Personas con una preparación técnica adecuada pero, sobre todo,
con una actitud y un compromiso con la escuela, la educación y la
sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio.
Con ello, la literatura sobre “dirección para el
cambio” se ha multiplicado en estos años, fundamentalmente en el
ámbito anglosajón. Quizá como un indicador no sólo del interés y
la importancia de esta temática, sino también de lo difícil de
encararlo con éxito. Las paradojas, dilemas y complejidades que
subyacen hacen que sea un ámbito escurridizo, difícil de
aprehender en su globalidad.
En este artículo vamos a hacer una revisión de la
investigación sobre dirección para el cambio, partiendo de los
primeros momentos de la investigación y llegando a la promisoria
idea del liderazgo distribuido. Con ello buscamos poner en primer
término del debate técnico y político la necesidad de redoblar los
esfuerzos por conseguir un modelo de dirección que contribuya a
conseguir una escuela de calidad para todos.
1. UNA MIRADA A LA
INVESTIGACIÓN SOBRE LIDERAZGO
La preocupación por obtener evidencias que
contribuyan a un mejor desarrollo de la función directiva en la
escuela es tan antigua como la propia investigación empírica sobre
educación. Sin embargo hasta los años sesenta esa investigación
apenas es una adaptación a la educación de la investigación sobre
liderazgo en general (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999; Yulk,
2002).
El primer impulso de la investigación sobre
liderazgo, no centrado en la educación, hay que fecharlo en torno
a las décadas de 1930 y 1940 cuando se desarrollan una serie de
investigaciones bajo el paraguas conceptual que ha venido en
denominarse teoría de los rasgos. Este planteamiento partía de la
premisa que los líderes no se hacen, nacen con unas
características innatas que los llevan a desempeñarse de forma
destacada. De esta forma, los esfuerzos iban dirigidos a descubrir
cuáles eran las características de la personalidad ideal del
líder. Los cientos de estudios amparados bajo esa teoría, sin
embargo, no pudieron encontrar características de personalidad,
físicas o intelectuales relacionadas con el liderazgo exitoso, ni
siquiera la existencia de un líder ideal, dado que ésta siempre
estará ligado al contexto donde se desarrolla (Watkins, 1989,
Northouse, 2004).
Visto ese fracaso por encontrar las
características personales de los líderes ideales, la
investigación se centro en sus conductas y comportamientos. Con
ello se inició la llamada teoría conductual sobre liderazgo (Short
y Creer, 2002). Los estudios desarrollados al amparo de ese marco
teórico se desarrollaron en dos líneas diferenciadas: por un lado
la investigación sobre las características del trabajo directivo,
es decir qué actividades, funciones, responsabilidades asumen los
directivos y cómo distribuyen su tiempo; y, por otro, los estudios
sobre las conductas sobre los directivos eficaces. Como producto
de la primera línea de trabajo se propusieron diferentes
relaciones de estilos directivos; de la segunda, distintas listas
de tareas o comportamientos propios de los líderes eficaces.
De entre los estudios que identifican diferentes
estilos directivos destaca con luz propia, por su influencia en el
ámbito de la educación, la propuesta de Kurt Lewin. Este autor
establece tres estilos de ejercicio de liderazgo (p.e. Lewin,
Lippit y White, 1939):
- El liderazgo autoritario. El líder concentra todo el poder y
la toma de decisiones. Es un ejercicio del liderazgo
unidireccional, donde los seguidores obedecen las directrices
que marca el líder.
- El liderazgo democrático. Se basa en la colaboración y
participación de todos los miembros del grupo.
- El liderazgo “laissez faire”. El líder no ejerce su función,
no se responsabiliza del grupo y deja a éste a su propia
iniciativa.
De entre los estudios clásicos que buscan
identificar las características de los lideres eficaces, sobresale
el trabajo de Likert (1961). Este autor encuentra que son cinco
los comportamientos que definen la conducta efectiva de un
líder:
- Fomento de relaciones positivas que aumenten el sentido de
valía personal de sus integrantes.
- Mantener un sentimiento de lealtad al grupo.
- Conseguir altos estándares de rendimiento y transmitir
entusiasmo para conseguir los objetivos grupales.
- Tener conocimientos técnicos.
- Coordinar y planificar.
Sin embargo, tal y como señala Watkins (1989),
esta nueva perspectiva tuvo muchas dificultades en encontrar el
estilo de liderazgo más adecuado, llegándose a la conclusión de
que el comportamiento ideal de un líder siempre depende del
contexto en el que se desarrolla. De ahí surge al planteamiento
que se concretó en la teoría de la contingencia, que aspira a
prescribir un estilo de liderazgo adecuado contingente a factores
como las relaciones líder-miembros, los miembros o seguidores de
sí mismos, el clima o cultura organizativa y otros factores
ambientales.
Tres propuestas dentro de este marco teórico han
de ser destacadas: la aproximación de Fiedler (1967), la de House
(1971), y la de Hersey y Blanchard (1977). El profesor Fiedler
defendió la idea de que la eficacia del liderazgo tiene relación
con dos variables: el estilo del líder –idea procedente de la
teoría conductual-, y en qué medida éste logra controlar la
situación. El control de la situación, como él lo denomina, está
directamente ligado al grado de control del líder de su entorno
inmediato. Si tiene un alto grado de control quiere decir que las
decisiones del líder producirán resultados efectivos y podrá
influir en el grupo. Por el contrario, si el grado de control es
bajo es posible que el líder no influya en los resultados del
grupo. El control de la situación depende de tres variables:
- Relación líder-miembros. Se refiere a la relación afectiva
entre el líder y sus subordinados. Una buena relación entre el
líder y los miembros del grupo asegura un buen cumplimiento de
las metas y objetivos que el líder haya planteado. Es la
variable más importante en cuanto al control de la situación.
- Estructura de la tarea. Tiene relación con la organización,
el orden, la claridad, de las tareas que el grupo tiene que
ejecutar. Una tarea muy estructurada necesita una serie de
directrices para ser realizada y por ello, el líder ejercerá un
mayor control sobre los sujetos que realicen dichas
tareas.
- Poder de posición. Tiene relación con el grado de poder
formal que tiene el líder en la organización.
Según esta autor, según sean cada una de estas
tres variables, de una forma diferente deberá ser el estilo
asumido para conseguir su eficacia.
House (1971) propone una teoría que explica la
eficacia el líder en la interacción de su comportamiento y las
características del entorno. Este autor identifica cuatro
comportamientos del liderazgo: directivo, orientado hacia el
rendimiento, de apoyo y participativo; y dos variables del
entorno: las características de los seguidores y las demandas
ambiéntales, tales como los procedimientos y las normas
organizativas, que más contribuyen a la eficacia de los
líderes.
Hersey y Blanchard (1977), por su parte,
defienden que la variable fundamental para que el liderazgo sea
eficaz es, junto con el estilo directivo, la disposición de los
seguidores, disposición que denominan madurez. Así, definen
madurez como la habilidad y disposición de las personas para
aceptar la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento en
una tarea concreta. En esta madurez influye tanto la capacidad del
grupo (conocimientos, habilidades o experiencia necesarios para
realizar la tarea), como la voluntad (motivación, compromiso o
confianza para llevar a cabo la actividad).
En función de la combinación de esas dos
variables, establecen cómo debe ser el estilo del director.
Así:
- Si el grupo no tiene ni capacidades ni voluntad el líder
debe “dirigir”. El líder es el que dirige, establece los
objetivos, da las instrucciones, etc., proporciona los qué,
cuándo, dónde y cómo.
- Si el grupo no tiene capacidad pero sí voluntad, el
directivo ha de persuadir. El líder explica sus objetivos e
intenta convencer a los sujetos para que las acepten y se
impliquen en la tarea. El líder quien proporciona dirección y
guía.
- Si el grupo tiene competencia pero no voluntad, el directivo
hace fomentar la participación. El líder traslada bastante
responsabilidad a los seguidores, les alienta a tomar decisiones
y facilita su colaboración y compromiso. El papel del
líder es facilitar y alentar el ingreso de la participación del
seguidor.
- Por último si el grupo tiene capacidad y voluntad, el líder
ha de delegar. El líder observa y acompaña. Los integrantes del
grupo serán quiénes tomen las decisiones y lleven a cabo la
realización de las tareas. El líder entrega al subordinado la
responsabilidad y la instrumentación de la toma de decisiones.
2. EN BUSCA DE UNA DIRECCIÓN
ESCOLAR EFICAZ
Como se ha señalado, la investigación sobre el
liderazgo aplicado al mundo educativo comienza a desarrollarse con
fuerza y de forma más autónoma a partir de los años 1960 y 1970 y
bebe, inicialmente, de la investigación más general sobre
liderazgo.
De esta forma, de la influencia directa de la
investigación sobre liderazgo, llegan a hacerse muy populares
diversas propuestas de estilos de liderazgo escolar. Así, por
ejemplo, Sergiovanni (1984) propone cinco estilos de
liderazgo en función del aspecto predominante:
- El líder técnico: hace hincapié en conceptos como
técnicas de planificación y de distribución del tiempo, teorías
sobre liderazgo de contingencia y estructuras organizativas. El
directivo es el encargado de planificar, organizar, coordinar y
establecer el horario de las actividades escolares, de forma que
se asegure una eficacia óptima.
- El líder humano: concede mayor importancia a las
relaciones humanas, a la competencia interpersonal, a las
técnicas de motivación instrumental. Se dedica especialmente a
apoyar, animar y proporcionar oportunidades de desarrollo
profesional a los miembros de la organización. Este tipo de
directivo promueve la creación y mantenimiento de una moral de
centro y utiliza este proceso para la toma de decisiones
participativa.
- El líder educativo: utiliza conocimientos y
acciones de profesional experto en la medida en que estos se
relacionan con la eficacia docente, el desarrollo de programas
educativos y la supervisión clínica. Diagnostica problemas
educativos, orienta a los profesores, promueve la supervisión,
la evaluación y el desarrollo del personal y se preocupa por el
desarrollo del currículo.
- El líder simbólico: asume el papel de jefe y pone
el énfasis en la selección de metas y comportamientos, señalando
a los demás lo realmente importante. Recorre el centro, visita
las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos,
prioriza los intereses educativos frente a los de gestión,
preside ceremonias, rituales y otras ocasiones importantes y
proporciona una visión unificada del centro que transmite
hábilmente a través de las palabras y las acciones. Un aspecto
importante de este tipo de liderazgo es la visión, definida como
la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado
deseable de acontecimientos que lleven al compromiso entre
aquellos que trabajan en la organización.
- Por último, el líder cultural, caracterizado por
definir, fortalecer y articular aquellos valores, creencias y
raíces culturales que dan a la escuela su identidad única. Se
encarga de crear un estilo organizativo, lo que define a la
escuela como una entidad diferenciada que cuenta con una cultura
propia. Las actividades asociadas con más frecuencia a este
líder son: articular una misión del centro, socializar a los
nuevos miembros a la cultura de la escuela, contar historias y
mantener mitos, tradiciones y creencias, explicar cómo funciona
el centro, desarrollar y manifestar un sistema de símbolos a lo
largo del tiempo, y recompensar a quienes reflejan esta cultura.
El efecto global de este tipo de líder es la vinculación y
creencia de alumnos, profesores, padres y otros miembros de la
comunidad escolar en el trabajo del centro.
Otro influyente ejemplo es la tipología de estilo
de liderazgo escolar elaborada por Leithwood, Begley y Cousins
(1990) a partir del análisis de varias investigaciones. Establecen
cuatro tipos de liderazgo, el estilo de liderazgo A está
caracterizado por un énfasis en las relaciones interpersonales,
por establecer un clima de cooperación dentro de la escuela y por
una relación eficaz y de colaboración con diversos grupos de la
comunidad y de las autoridades centrales. Los directivos que se
comportan bajo este modelo creen que estas relaciones son críticas
para su éxito general y proporcionan una base necesaria para una
actividad más dirigida a tareas determinadas en sus centros.
En el estilo B, el foco de atención está en el
rendimiento de los alumnos y en el aumento de su bienestar. Para
ello utilizan diversos medios, que incluyen comportamientos
típicos de los otros estilos (interpersonal, administrativo y
directivo).
El estilo directivo C está centrado en los
programas. Los directivos que actúan según este modelo muestran su
preocupación por la eficacia de los programas, por mejorar la
competencia del personal docente y por desarrollar procedimientos
para llevar a cabo las tareas que aseguran el éxito de los
programas.
El estilo D, por último, está caracterizado casi
exclusivamente por la atención hacia lo administrativo; es decir,
hacia las cuestiones prácticas de la organización y mantenimiento
diario del centro. Los directivos que adoptan este estilo, de
acuerdo con todos los estudios, se preocupan por los presupuestos,
los horarios, el personal administrativo y por responder a las
demandas de información de los demás. Parecen tener poco tiempo
para tomar decisiones sobre cuestiones pedagógicas y tienden a
involucrarse únicamente como respuesta a una crisis o una demanda
concreta.
Un hito fundamental para el desarrollo de una
línea de trabajo sobre liderazgo educativo de carácter netamente
pedagógico fueron las aportaciones del Movimiento de investigación
sobre Eficacia Escolar. Las investigaciones que bajo ese paraguas
conceptual se amparan, evidenciaron, en primer termino la
importancia de la dirección escolar para conseguir escuelas de
calidad (Murillo, 2005), de tal forma que es difícil imaginarse
detrás de una buena escuela que no tenga un buen director o
directora que la lidera.
Sin embargo, la aportación más importante de la
línea de investigación de eficacia escolar en los años 80 fue el
acuñar un término que ha tenido una fuerte repercusión en la
dirección escolar: el liderazgo instructivo. Así,
las escuelas que consiguen en mayor medida un desarrollo integral
de todos sus alumnos son aquellos que:
- Contribuyen al establecimiento de la misión y las metas
escolares
- Ayudan a generar un clima positivo de aprendizaje
- Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores
- Desarrollan, coordinan y supervisan el currículum del
centro.
- Fomentan el trabajo en equipo de los docentes
- Favorecen la participación de la comunidad escolar
- Tiene altas expectativas hacia los docentes y las comunican.
- Contribuyen a generar una cultura de evaluación para la
mejora entre los docentes y el centro.
Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte
influencia en el mundo educativo, y sus aportaciones son
innegables: así, cambió el enfoque tradicional de una dirección
burocrática, centrada en la organización, a una dirección más
preocupada por la enseñanza.
Sin embargo, esta visión del liderazgo era
claramente insuficiente. De entrada, era una visión estática, dado
que se basaba en el la identificación de las características de
las escuelas que funcionaban bien, pero no las que tenían que
mejorar. Igualmente suponía un planteamiento implícitamente
jerárquico, dependiente de que los directivos ejercieran
firmemente su autoridad sobre los subordinados (Veenman, Visser y
Wijkamp, 1998). Es decir, nos generaba una dirección para la
estabilidad, no para el cambio. De esta forma, parecía claro que
si se quería una dirección que ayudara a transformar la escuela,
había que seguir por otro camino.
Con ello se dio un dio un giro copernicano a la
investigación sobre dirección escolar: ya no se buscaba
“reconocer” características, conductas o actitudes que
configuraban una buena dirección; ahora la investigación se
comprometía con “proponer” modelos de dirección que contribuyan a
mejorar la educación. De ahí surgieron los conceptos del liderazgo
transformacional y, más recientemente los de liderazgo
facilitador, persuasivo, sostenible y distribuido.
3. LA INVESTIGACIÓN SOBRE
DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL
DISTRIBUIDO
Este concepto de liderazgo
transformacional fue introducido por Bass (1985, 1988),
sin relacionarse expresamente con el ámbito escolar en un
principio. Así, lo definió a partir de las siguientes dimensiones
(Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Bass y Avolio,
1994):
- Carisma, que consiste en el poder referencial y de
influencia. Un líder carismático es capaz de entusiasmar e
inspirar confianza e identificación con la organización.
- Visión o capacidad de formular una misión en la que
se impliquen los componentes de la organización en el
cumplimiento de los objetivos con los que han de estar
identificados.
- Consideración individual, es decir, atención a las
diferencias personales y a las necesidades diversas.
- Estimulación intelectual, que consiste en la
capacidad de proporcionar a los miembros de la organización
motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas
técnicos, las relaciones, los valores y las actitudes.
- Capacidad para motivar, potenciar las necesidades y
proporcionar un apoyo intelectual y emocional.
La aplicación de este tipo de liderazgo a la
escuela (Leithwood y Steinbach, 1993) se basa en tres constructos:
la habilidad del director para fomentar el funcionamiento
colegiado; el desarrollo de metas explícitas, compartidas,
moderadamente desafiantes y factibles; y la creación de una zona
de desarrollo próximo para el directivo y para su personal. La
evidencia de este liderazgo se encuentra, por tanto, en los medios
que los directores usan para generar mejores soluciones a los
problemas de la escuela, para desarrollar en los profesores
compromisos con la puesta en marcha de esas soluciones, y para
fomentar el desarrollo del personal. Las actuaciones que permiten
lograr esos objetivos y caracterizan el liderazgo transformacional
se sintetizan en la tabla 1.
Tabla 1. Síntesis del ejercicio del liderazgo
transformacional según leithwood
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Dimensiones |
Actuaciones |
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Propósitos |
- Desarrolla una visión que es ampliamente compartida
por la escuela
- Establece el consenso en los objetivos y las
prioridades de la escuela
- Tiene expectativas de una excelente actuación
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Personas |
- Presta apoyo individual
- Presta estímulo intelectual
- Ofrece modelos de buen ejercicio profesional
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Estructura |
- Distribuye la responsabilidad y comparte la autoridad
del liderazgo
- Concede a los profesores (individuales y grupos)
autonomía en sus decisiones
- Posibilita tiempo para la planificación colegiada
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Cultura |
- Fortalece la cultura de la escuela
- Favorece el trabajo en colaboración
- Entabla comunicación directa y frecuente
- Comparte la autoridad y la responsabilidad
- Utiliza símbolos y rituales para expresar los valores
culturales
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Fuente: Elaboración propia a partir de Leithwood
(1994).
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Este tipo de liderazgo, por tanto, parte de la
contribución de los directivos escolares al logro de objetivos
vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas
organizativos. Se caracteriza, por tanto, por ser un proceso
dinámico, variante en función de las situaciones y generador de
cambios (Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson y Genge, 1996).
Tras el concepto de liderazgo transformacional,
en los últimos años estamos asistiendo al surgimiento de una serie
de propuestas que, partiendo de él, pretenden superarlo aportando
nuevos elementos. Entre los más antes destacan el liderazgo
facilitador, el liderazgo persuasivo y el liderazgo sostenible.
Analicemos brevemente estos conceptos.
La idea central de que define el
liderazgo facilitador (Lashway, 1995) es que se
ejerce el poder a través de los demás y no sobre ellos. De esta
manera, es posible definirlo como los comportamientos que
favorecen la capacidad colectiva de una escuela de adaptarse,
resolver problemas y mejorar sus resultados (Conley y Goldman,
1994). Las estrategias utilizadas para ello son: prever
limitaciones de recursos, construir equipos, proporcionar
feedback, coordinar y gestionar conflictos, crear redes de
comunicación, practicar políticas de colaboración y definir la
visión de la escuela. A pesar del énfasis que se pone en la
colegialidad, la facilitación del poder no recae en votaciones o
en otros mecanismos formales, sino en la existencia de una
estructura, de tal forma que quien hasta ahora tuviera normalmente
la autoridad legal de ratificar las decisiones continúe
haciéndolo. Pero, frente a la delegación unilateral de tareas por
parte del directivo hacia el resto de los miembros de la comunidad
educativa, en un ambiente facilitador cualquiera puede iniciar una
tarea e implicar a quien sea para participar; el proceso funciona
a través de la negociación y la comunicación (Dunlap y Goldman,
1990).
Por otra parte, los profesores Louise Stoll y Dean Fink, en su
popular obra “Changing our schools” (Stoll y Fink, 1999),
proponen el concepto de liderazgo persuasivo
(invitational leadership) a partir de su trabajo con más
un centenar de lideres escolares en las escuelas Halton (Canadá).
Este tipo de liderazgo se sustenta en cuatro premisas básicas:
- Optimismo, el líder mantiene altas expectativas para los
otros;
- Respeto a la individualidad de cada ser humano, respeto que
se manifiesta en comportamientos como civismo, educación,
cortesía y afecto;
- Confianza, dado que los seres humanos son interdependiente,
la confianza se convierte en la más alta forma de motivación
humana; e,
- Intencionalidad; los líderes persuasivos actúan a partir de
una postura intencionalmente sugerente.
A partir de estas premisas, el liderazgo persuasivo se desarrolla
en cuatro dimensiones: la auto-invitación, tanto personal como
profesional, y la invitación a lo otros, también personal y
profesional. En la tabla 2 se reflejan los componentes de cada una
de estas dimensiones.
Tabla 2. Dimensiones del liderazgo persuasivo
Invitar a otros en lo personal:
- Espíritu de comunidad
- Relaciones personales
- Creatividad
- Celebración
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Invitar a otros profesionalmente:
- Con altas expectativas de aprendizaje
- Acompañando en el aprendizaje
- Supervisando el aprendizaje
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Autoinvitarte en lo personal:
- Exigiendo
- Reconociendo
- Regenerando
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Auto invitarte profesionalmente:
- Arriesgando
- Investigando
- Reflexionando
- Relatando
- Experimentando
- Escribiendo
- Leyendo
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Esta idea de liderazgo persuasivo, sin embargo,
no parece haber calado entre los estudiosos, incluso los propios
autores trabajan en otros conceptos. De esta forma, he quedado
para la historia simplemente como un interesante
planteamiento.
Otra reciente propuesta defendida por Andy
Hargreaves y Dean Fink es el concepto de Liderazgo
sostenible (Sustained leadership). Muy
brevemente, este planteamiento se basa en siete principios: 1) El
liderazgo sostenible genera y mantiene un aprendizaje sostenible;
2) Asegura el éxito en el tiempo; 3) Apoya el liderazgo de otros;
4) Dirige su atención a la justicia social; 5) Desarrolla, más que
utiliza, los recursos humanos y materiales; 6) Desarrolla la
diversidad y la capacidad del entorno; y 7) Tiene un compromiso
activo con el entorno. (Hargreaves y Fink, 2003; 2004; 2005).
Sin embargo, ninguno de las ideas antes
señaladas, ni el liderazgo facilitador, persuasivo o sostenible
parece que van a perdurar en el tiempo. Aunque aun es pronto para
determinarlo con seguridad, el concepto que más fuertemente está
cuajando entre investigadores y expertos y que se le vislumbra un
futuro muy prometedor es el concepto de “Liderazgo
distribuido” (Distributed leadership). (p.e.
Gronn, 2002; Timperley, 2005; Spillane, 2006)
Efectivamente, desde los primeros años del siglo
XXI se están multiplicando las aportaciones que buscan generar un
nuevo marco teórico-práctico que contribuya al desarrollo de un
modelo de dirección para el cambio y la mejora escolar
radicalmente diferente, que se basada en un planteamiento de
liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto
(Spillane, Halverson y Diamond, 2001; 2004; Macbeath, 2005).
El liderazgo distribuido es un nuevo marco
conceptual para analizar y enfrentar el liderazgo escolar. Supone
mucho más que una simple remodelación de tareas, significa un
cambio en la cultura. Una cultura que implica el compromiso y la
implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la
marcha, el funcionamiento y la gestión de la escuela. De esta
forma, el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los
otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se
manifiesta a todos los niveles (Harris y Chapman, 2002)
Este planteamiento supone una profunda
redefinición del papel del director quien, en lugar de ser un mero
gestor burocrático, pasa a ser agente de cambio que aprovecha las
competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno a
una misión común. Este ejercicio de dirección como liderazgo se ve
como una práctica distribuida, más democrática, “dispersada” en el
conjunto de la organización, en lugar de ser algo exclusivo de los
líderes formales (equipo directivo) (Bennet, Wise, Woods, y
Harvey, 2003; Woods, Bennett, Harvey y Wise, 2004)
Implica, igualmente un fuerte impulso al
liderazgo múltiple del profesorado que parte de una formación
basada en el centro, estrategia que permite aprender de los
compañeros y de los proyectos puestos en práctica. Los directivos
facilitan e impulsan el desarrollo profesional, creando una visión
compartida de la escuela. Esta visión supone romper con el
aislamiento y el individualismo de las prácticas docentes,
apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visión
(Crawford, 2005). El liderazgo distribuido facilita a todos
realizar el trabajo de forma más eficiente y destacada; con él se
fortalece a individuos ya destacados.
Con el liderazgo distribuido se genera un
incremento de la capacidad de la escuela para resolver sus
problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa los
aprendizajes de sus alumnos, reuniendo la labor en el aula y
conjunta del centro. La mejora del centro depende de la acción
conjunta de los propios implicados. El directivo identifica,
establece acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando
un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la
competitividad entre las distintas partes.
Exige la asunción de un papel más profesional por
parte del profesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus
respectivas áreas y ámbitos (Elmore, 2000)). El liderazgo
comienza a verse menos como de un individuo y más de una
comunidad, asumido por distintas personas según sus
competencias y momentos. En esta nueva visión la principal
tarea del director es desarrollar la propia capacidad de liderazgo
de los demás, estimulando su propio talento y motivación.
Por último, esta propuesta implica el
aprovechamiento de los conocimientos, las aptitudes, las
destrezas, y el esfuerzo y la ilusión del conjunto de la comunidad
escolar. El liderazgo distribuido no consiste en delegar o
asignar, desde un lugar central, tareas o responsabilidades a los
demás, sino de aprovechar las capacidades y destrezas de todos,
pasando funcionalmente de unos miembros a otros
según las actuaciones requeridas en cada caso. Así como una
mayor coordinación mayor dentro del colectivo de personas que
pertenece a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. Las
fronteras entre líderes y seguidores se disipan en la medida en
que todos ejercen ambos roles. Más que la acción de la persona que
ejerce la dirección, o incluso el equipo directivo, es la
forma de trabajar coordinada de un grupo amplio
de personas que deciden conjuntamente.
Parece claro que esta propuesta, extremadamente
provocativa y sugerente, parece que aún está muy lejos de ser una
realidad en los centros educativos. Exige, como se ha comentado un
profundo cambio en la cultura del centro, y del conjunto del
sistema educativo, que debe afectar no sólo a la practica de las
escuelas, sino también a la formación inicial y permanente del
profesorado, a las condiciones laborales del mismo, etc. Hay que
tomarla, por tanto, como una interesante propuesta para la
reflexión, un camino a ser seguido en el futuro.
4. CARACTERÍSTICAS DE LA DIRECCIÓN
PARA EL CAMBIO ESCOLAR.
El proceso de cambio escolar es inevitablemente
paradójico, caótico y no lineal. Liderar este proceso es, por
tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muñoz-Repiso,
2002). Como hemos visto, en 40 años de investigación sobre este
ámbito se ha intentado, en primer lugar, reconocer las
características y comportamientos de la buena dirección, pero
visto lo limitado de sus resultados, se ha opado por ofrecer
modelos que ayuden a cambiar la dirección para que sea capaz de
poner en marcha, desarrollar y mantener procesos de cambio
exitosos. De su estudio se pueden obtener algunas ideas que
parecen estar relacionadas con las características que ha de tener
una dirección para el cambio.
Sin embargo, en estos momentos de revisión, es
necesario volver a recordar las lecciones que los legó Michael
Fullan en su clásica obra “Change Forces” acerca de las
tensiones que conlleva un proceso de cambio (Fullan, 1993,
21-22).
- Lección 1: Lo importante no puede ser impuesto por mandato
(Cuanto más complejo es el cambio, menos puedes forzarlo)
- Lección dos: El cambio es un viaje no un modelo (el cambio
es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas
veces llega a ser perverso)
- Lección tres: Los problemas son nuestros amigos (Los
problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos)
- Lección cuatro: La visión y la planificación estratégica
vienen después (Visiones y planificaciones prematuras ciegan)
- Lección cinco: He de existir un equilibrio entre el
individualismo y el colectivismo (No hay soluciones
unidimensionales al individualismo ni al pensamiento grupal)
- Lección seis: Ni la centralización ni la descentralización
funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo
como las de abajo a arriba son necesarias)
- Lección siete: Es fundamental una amplia conexión con el
entorno (Las mejores organizaciones aprenden tanto del interior
como del exterior)
- Lección ocho: Cada persona es un agente del cambio (el
cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos)
Estas ocho lecciones nos hacen poner los pies en la tierra para
recordarnos la fragilidad de cualquier propuesta que pretenda dar
alguna pauta de cómo ha de ser una dirección que contribuya a
cambiar las escuela.
Con ello, esta rápida revisión de la
investigación, atemperada por las lecciones de Fullan, nos dan
algunas ideas de cómo ha de ser esa dirección para el cambio.
Y el primer elemento fundamental es que es
imprescindible una profunda redefinición del papel de la dirección
escolar. Frente a la clásica concepción del director o directora
solitario, superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en
competencias y responsabilidades, hay que afianzar la idea de que
la dirección ha de ser una tarea compartida por toda la comunidad
escolar. Ello no significa que la dirección desaparezca o se
diluya, sino que reconceptualiza, se reformula desde sus esencias.
Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y
todos han de jugar el liderazgo en esa transformación. Reconocer,
valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple ha de ser
la primera función de una dirección para el cambio.
Como se ha visto, este planteamiento trae consigo
un cambio cultural de la escuela en su conjunto. Un cambio
cultural fundamentado en conceptos tales como implicación y
compromiso, aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor,
riesgo, respeto; una nueva cultura en la que todos y cada uno de
los miembros de la comunidad escolar son responsables del cetro en
su conjunto, de su organización y funcionamiento, y de sus
resultados. Donde todos aprenden, se desarrollan profesional y
personalmente, hasta convertirse en una verdadera organización de
aprendizaje. Con ello, el principal papel del director o directora
es hacer realidad este cambio cultural.
De esta forma, se refuerza la idea de que la
dirección tiene como máxima prioridad las personas, no los papeles
ni las tareas. El director o directora para el cambio ha de
centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la
escuela, ha de tener altas expectativas y comunicarlas. No en
vano, sólo es posible un cambio positivo si este está basado en el
buen humor, en las buenas relaciones. Sólo así es posible la
implicación, el compromiso, el trabajo en equipo. El director o
directora, por tanto, tiene como máxima obligación contribuir a
generar ese buen humor.
Es más un líder que un gestor. La gestión es
importante, un director o directora para el cambio tiene que ser
un soñador, un visionario, pero tiene también que tener los
conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueño en
un plan de acción realista, con estrategias útiles. De esta forma,
no hay que despreciar la formación técnica de los directivos. Pero
no hay que olvidar que un directivo que no es un líder nunca puede
cambiar la escuela; un directivo que no es un buen gestor puede,
con el apoyo de oras personas, conseguir cambiar el centro.
Decíamos que el director ha de ser un soñador, y
también tiene que ser un aventurero. Tiene que asumir riesgos,
aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo acomodarse
en sus funciones, realizar sólo actividades de mantenimiento de la
situación del centro: en muchas ocasiones se premia más la
inactividad que el riesgo. Sin embargo, recordando a Fullan, hay
que reconocer los problemas y entenderlos como desafíos, como
oportunidades de mejora.
Volviendo a las aportaciones de la investigación,
hemos de recordar la importancia de ser un líder también
preocupado por lo pedagógico. La aportación de la investigación
sobre eficacia escolar recordándonos la importancia del líder
instructivo no debe caer en saco roto. Las cuestiones
pedagógico/educativas son las más importantes en la escuela, y el
directo o directora no puede desentenderse de esta cuestión. Si se
busca que la escuela cambia para que cumpla mejor los objetivos
que se ha marcado, para que contribuya a un desarrollo integral de
todos sus alumnos, las cuestiones pedagógicas son fundamentales, y
el directivo también tiene que estar presente en los debates,
reflexiones y decisiones que se tomen.
Con todo ello, resumimos, para conseguir una
dirección para el cambio es necesario replantearse el modelo de
dirección desde sus bases, empezando por reformular el propio
concepto de liderazgo, quién y cómo se asume. Así, es
necesario:
- Una liderazgo compartido, distribuido,
- Con una dirección centrada en el desarrollo de las personas
tanto individual como colectivamente,
- Una dirección visionaria,
- Que asuma riesgos,
- Directamente Implicado en las decisiones pedagógicas, y
- Bien formada en procesos de cambio
Es posible que el lector, al finalizar el
artículo, piense lo alejado que está la dirección real, la que
tiene que enfrentarse diariamente a infinidad de problemas, a las
ideas que antes hemos planteados. Posiblemente la dirección para
el cambio, tal y como la estamos formulando sólo sea una visión,
una utopía. Pero para cambiar hay que tener una utopía por
la que luchar. Y si para cambiar la escuela el director o
directora tiene que asumir el máximo compromiso; para empezar a
cambiar el modelo de dirección, los primeros que han de dar ese
paso son los directores y directoras.
Por que sólo se conseguirán escuelas de más
calidad y más equitativas si los directivos se comprometen en la
tarea de transformar la cultura de la escuela, trasformación que
pasa inevitablemente por una reformulación profunda del modelo de
dirección tal y como está planteado en la actualidad. Si queremos
otra sociedad, necesitamos otras escuelas, y también otro modelo
de dirección.
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