SER MAESTRO SIN SER DOCTOR
Y SER DOCTOR SIN SER MAESTRO
Alexis Cordero C.
IEFINE
En ocasiones, cuando los profesionales de la ense�anza nos ponemos a cualificar nuestra tarea, una de las distinciones en que insistimos es la de no confundir el concepto de maestro con el de profesor porque -se suele decir- �el maestro forma y el profesor s�lo informa�. No cabe duda de que, en el momento de hacer una autoconsideraci�n, nadie quisiera asumir el papel de simple profesor porque, por obvias razones, queremos sentirnos comprometidos con una tarea que va m�s all� de lo meramente mec�nico[1].
Con todo, yo no s� de d�nde pudo haber salido la distinci�n y, para lo que a nosotros nos interesa, consideraremos ambas palabras como sin�nimos. Ambas llevan en s� la carga de una vocaci�n y, la tengamos o no, cualquiera de los dos t�tulos nos sirven para identificarnos ante el conjunto social al que pertenecemos; m�s idealizada la una y m�s democratizada la otra, ambas son portadoras de toda una significaci�n que implica no s�lo una profesi�n, sino -y como ya lo hemos dicho- una vocaci�n.
Sin embargo, es claro darnos cuenta de que no necesaria�mente debe mediar una vocaci�n para ejercer de profesores y que, m�s bien, hay mucha gente que tiene que hab�rselas con esta profesi�n porque las condiciones de la vida, los tiempos dif�ciles, la falta de alternativas, la necesidad de un t�tulo, etc. les ha obligado a buscar rutas de f�cil acceso al mundo laboral porque �de lo que se trata es de asegurarnos un empleo� y de �dar gracias por tener aunque sea el puesto de profesor�, incluso aunque poseamos un t�tulo que, en principio, no lo obtuvimos para ejercer de maestros[2].
Por experiencia sabemos que la vocaci�n es fundamental para podernos desempe�ar con el coraz�n en lo que hacemos. Quienes manejan personal saben de la necesidad de sentirse a gusto con lo que se hace para rendir m�s eficientemente. Sin embargo, sabemos tambi�n que uno puede hacer un excelente trabajo y descubrir en el camino aptitudes que, sin saber que se las ten�a, van aflorando en la medida en que se van dando las oportunidades de potencializarlas.[3]
As� como se puede hacer un trabajo brillante sin tener la vocaci�n para ello, tambi�n es cierto que un trabajo desempe�ado con el gusto que da la vocaci�n puede no ser tan brillante como se desear�a. Y es que nuestro desempe�o profesional no depende �nicamente de la vocaci�n; hay un sinn�mero de caracter�sticas y situaciones personales y sociales que deben tomarse en cuenta a la hora de hablar de una vocaci�n y que, al menos, se necesita de unos cuantos par�metros para delimitar el perfil de quien se desempe�a en la docencia.
Por supuesto, hay muchos criterios que han servido para bosquejar el perfil del docente. Cada selecci�n ha tenido que ver, de hecho, con la filosof�a subyacente a un determinado concepto de maestro en un determinado momento y lugar hist�rico. Con todo, hay pautas que, hoy por hoy, las consideramos comunes y que, bien podr�amos suponer, se hallan -aunque no sea as�- fuera de un tratamiento ideol�gico y que, por el mismo hecho de ser comunes, aparentemente son sabidas por todos, pero no vividas por todos. Esas caracter�sticas comunes a todos los profesores/maestros son:
1. La disposici�n permanente para el aprendizaje. Aunque es verdad que cada d�a los humanos estamos en la posibilidad de aprender algo, no nos referimos ac� a este tipo de aprendizaje. Se puede incluso entender lo que queremos decir en el sentido de que para los profesionales de la docencia va a ser necesario -como lo es en todo �mbito profesional- una permanente disposici�n para capacitarse: cada d�a hay en el campo de la docencia un sin fin de novedades que tienen que ver tanto con las especializaciones docentes como con metodolog�as, did�cticas, material de trabajo, administraci�n educativa, etc. de las que todos podemos aprovecharnos.
Si es cierto que ambos sentidos tienen plena validez, la disposici�n permanente para el aprendizaje la quiero ce�ir al �mbito del aula; a ese espacio en el cual podemos dejarnos ense�ar de los mismos ni�os y ni�as. Se hace preciso comprender que cada ni�a y cada ni�o traen una propia comprensi�n del mundo que quieren aclararla y quieren darle significaci�n. Adem�s, cada d�a que pasa, cada a�o que pasa, entre los distintos grupos que nos toca �ense�ar� y nosotros se va creando una brecha en la que cada parte aporta con sus propios materiales; es obvio que ellos y ellas traen el material renovado en forma permanente y si no comprendemos los modos de entender las cosas, los cambios de situaciones que traen las �pocas, no estaremos en la mejor forma para asimilar la riqueza de la que ellas y ellos son portadores cada d�a. Aunque te�ricamente podamos aceptar el hecho de ser ense�ados por los ni�os y las ni�as, en la pr�ctica estamos convencidos de que somos nosotros quienes debemos prepararles para la vida adulta y mientras esa pr�ctica sea la habitual, podremos hacer de nuestra vida una constante capacitaci�n, sin que por ello hayamos cedido un m�nimo a dejarnos ense�ar de los ni�os y las ni�as a nuestro cargo.
2. La disposici�n permanente para generar ambientes reflexivos. Me atrever�a a generalizar diciendo que en toda sociedad irresponsable siempre se buscan culpables, para lo que sea. Una de las quejas que frecuentemente escuchamos en el �rea docente es la de que nuestros estudiantes no saben razonar. El problema es tanto m�s obvio cuanto m�s cerca est�n de los estudios superiores y, en este sentido, parecer�a que a los profesores de nivel medio y superior no les queda m�s que asumir las taras heredadas de una educaci�n preescolar y primaria, en el primer caso, y secundaria en el otro, deficientes que, de no mejorar (enti�ndase: siempre los anteriores son los culpables) la situaci�n no va a cambiar.
�En d�nde no se escucha hablar de la falta de valores y en d�nde no se hace hincapi� en el desarrollo del pensamiento, precisamente urgidos por estas ausencias en la educaci�n? Y, pese a todo lo que se est� haciendo, no hay duda de que en muchos casos, no se sabe por d�nde ni c�mo marchar. Las nuevas �materias� son asumidas como tales y se las imparte seg�n los mismos par�metros que gu�an la educaci�n tradicional. Y no se trata de incorporar nuevas materias ni de seguir tales o cuales pautas metodol�gicas cuando el espacio pedag�gico sigue manteniendo los mismos r�gidos esquemas (verticalidad, cierto dogmatismo, la prioridad de los contenidos, la disciplina impuesta, etc.) que impiden un acercamiento a las v�as de una educaci�n reflexiva..
La velocidad a la que nos obliga vivir esta sociedad, en la que tenemos que consumir y tenemos que competir sin pensar, es un gran enemigo de una educaci�n que pretende calidad en el pensar. Las corrientes que ponen el acento en las actividades son, en parte, tambi�n enemigas� de la reflexi�n tanto para los profesores como para los estudiantes. La multiplicaci�n de aulas de recursos en nuestras instituciones educativas destinadas a la atenci�n de ni�os con problemas de aprendizaje y conducta nos hablan de la gran incomprensi�n que existe en la manera de enfocar y encarar muchos de estos problemas: no hay duda de que tales aulas ser�an tanto menos necesarias cuanto mayores fueran las oportunidades dadas a los estudiantes de crecer en ambientes en los que la reflexi�n pudiera ser el pan de cada d�a[4].
3. La disposici�n permanente para generar ambientes cr�ticos. Se puede arg�ir que la reflexi�n est� presente en la educaci�n. Se puede decir que cada materia posee en s� misma el instrumental suficiente para que cada estudiante pueda reflexionar. Sin embargo, muchas veces, lo que se hace es reflexionar sobre los contenidos de una determinada asignatura desde el punto de vista del profesor o del autor del texto y no se prosigue con lo que, desde nuestra �ptica, viene a ser la diferencia entre la simple reflexi�n y la reflexi�n cr�tica, es decir, aqu�lla que reflexiona sobre aquellas reflexiones y gira sobre el pensar de los propios estudiantes.
No se puede esperar un futuro diferente, lleno de nuevas ideas y alternativas, pre�ado de sugerencias y posibilidades, si no ayudamos a nuestras ni�as y ni�os a que puedan expresar su propio pensamiento sobre lo que aprenden y a lo que quieren darle significatividad. Nuestra labor se carga de mayor sentido y responsabilidad en la medida en que se sale del marco habitual de la transmisi�n de conocimientos o de la reflexi�n dirigida y se encamina a la b�squeda de los medios que permitan o brinden a los ni�os la oportunidad de pensar por s� mismos con rigor y calidad.
La emergencia de espacios cr�ticos se vuelve as� imprescindible para responder a los desaf�os que el presente y el futuro ofrecen. Necesitamos no s�lo asentir o disentir de los pensamientos, palabras y acciones de otros, sino tambi�n exponer y proponer los nuestros. No podremos hacerlo si desde el comienzo no apoyamos su ejercicio y cualificaci�n en nuestras aulas.
4. Mantener una actitud investigativa que inspire y ayude a la tarea creadora en los ni�os y ni�as. Buscamos ni�as y ni�os que no queden satisfechos ni con lo que �reciben� ni con lo que leen en la clase o fuera de ella; buscamos estudiantes inquietos y dispuestos a la indagaci�n cada vez que �sta tenga que hacerse. Esto s�lo ser� posible en la medida en que dispongamos de profesores que, asimismo, mantengan esa actitud y la faciliten en sus estudiantes.
Ning�n facilitador es de por s� profesor como tampoco ning�n profesor es de por s� facilitador. Para uno y otro caso se necesitan destrezas y habilidades que complementadas con las riquezas de las propias personalidades pueden delinear perfiles inclusive mod�licos. Consideramos que, para nuestro prop�sito, un maestro-facilitador es el que, dentro del mejor estilo socr�tico, sabe inquirir, preguntar, indagar, m�s que responder, contestar, recetar.
La tarea creadora involucra la posibilidad no s�lo de realizaciones est�ticas, sino tambi�n las que se pueden dar a nivel cognitivo o afectivo: buscar soluciones, plantear alternativas, avizorar consecuencias, identificar supuestos, descubrir obst�culos, etc. son tareas que necesitan el recurso de una inteligencia creadora, pero que necesitan, sobre todo, la pr�ctica insistente en el manejo de un instrumental que facilite la labor investigativa. Si bien es cierto que no todo maestro es un facilitador nato, s� es cierto que est� en la posibilidad de llegar a ser un buen facilitador.
5. Mantener una actitud de autocorrecci�n permanente. La revisi�n de saberes, creencias, supuestos, actitudes, disposiciones, etc. es un factor indispensable en la din�mica de toda vida humana, de toda profesi�n, de todo oficio. El trabajo de maestro no implica menos.
El hecho mismo de que la informaci�n a todo nivel vaya multiplic�ndose geom�tricamente y poni�ndose a disposici�n� de un n�mero cada vez mayor de personas a trav�s de los medios inform�ticos, le exigen revisar de modo constante los contenidos, las metodolog�as, los supuestos, la fundamentaci�n de la asignatura de la que es especialista. Pero no s�lo eso.
Si es verdad que, te�ricamente, un profesional de la educaci�n ha de mantenerse en actualizaci�n permanente, eso no implica que, por estarlo, se vuelva infalible o no posea vac�os. M�s a�n: eso no implica el hecho de que deba saberlo todo. Esta realidad lleva aparejada la posibilidad de cometer errores o de no poder cubrir ciertas expectativas de los estudiantes o de no poderlas cubrir en absoluto porque est�n fuera de su competencia. Frente a cualquiera de estas situaciones, las respuestas de cada profesor son variadas, pero no hay duda de que, cualesquiera sean �stas, ser�n loables si van acompa�adas de un ejercicio de autocorrecci�n.
Se podr�a decir que, incluso, hay una alternativa mejor entre todas: la de autocorregirse den�tro del marco de una investigaci�n compartida con los propios estudiantes. Si es verdad que todos debemos estar dispuestos a esta autocorrecci�n, tambi�n es cierto que �sta no implica que tengamos que buscarla solos. Para esto se hace necesario desarrollar una actitud importante.
6. Mantener una actitud humilde. Parece m�s dif�cil que la criticidad surja en ambientes en los cuales no se brindan oportunidades para ello. Tanto menos oportunidades se dar�n cuanto m�s vertical y unidireccional tienda a ser ese ambiente. Se escucha tanto decir que un profesor deber�a ser amigo de sus estudiantes (como un padre deber�a tambi�n serlo) que nos ponemos a pensar que, si tal cosa se pide, es porque no debe ser tan f�cil lograr la conjunci�n. No hay duda de que en muchos casos vemos que no se puede desempe�ar los dos papeles al mismo tiempo, y si tuvi�ramos que trabajar bajo el supuesto de una �ptica bipolar, no tuvi�ramos m�s remedio que afirmar �o se es profesor o se es amigo�; la dicotom�a que se da es entre el profesional y la persona y as� como no estar�a dem�s aventurarse a decir que se puede ser un excelente profesional sin ser una buena persona y viceversa, as� tambi�n parecer�a conveniente buscar el punto en el que ambos extremos lleguen a conjugarse en equilibrio.
Aunque quedar�a pendiente la aclaraci�n de lo que se pudiera entenderse por �profesional� y por �amigo�, no hay duda de que se dar�a la posibilidad de, al menos, una gran concordancia en el tema de que para desempe�arse como maestro con solvencia profesional hace falta una alta competencia personal de acercamiento a las otras personas -y en este caso, a los ni�os y las ni�as. Por supuesto, se puede decir que, �se es el perfil b�sico de todo profesional y no s�lo del maestro. Yo dir�a que es verdad, pero lo es m�s en el maestro por cuanto, de alguna manera, se constituye en modelo e inspiraci�n impl�cita de toda otra vocaci�n profesional.
Por esta misma raz�n, la vocaci�n de profesor implica una dosis de mucha humildad. Primero para poder mantener las disposiciones y actitudes anteriores y, luego y fundamental�mente, para mantenernos ubicados como personas frente a otras personas, dispuestos a ser facilitadores en ambientes horizontales, al mejor estilo del primun inter pares.
Tal vez no todos estaremos de acuerdo en lo dicho, pero s� lo estaremos en que esta vocaci�n/profesi�n -lo mismo que todas las dem�s- necesita unos pilares sobre la que apuntalarse. Estos son los pilares m�nimos que sostienen nuestra concepci�n del maestro y, por supuesto, en cuanto pilares-base servir�n de sost�n a la edificaci�n de uno o varios modelos, pero no de todos. Ser� necesario agregar o quitar para dar cabida a muchos otros modelos, pero sea cual sea nuestra concepci�n, todos podemos convenir en que ser maestro/profesor es una actitud que se descalifica en la medida en que lo vivimos como un t�tulo m�s. Ser maestro de esta �ltima forma es una actividad insignificante sin trascendencia ni aportes significativos.