|
Años de aprendizaje: subjetividad adolescente y narración
Piacenza,
Paola |
En 1962 Mario Vargas Llosa escribe La ciudad y los perros; en 1967
conocemos Paradiso de José Lezama
Lima y un año más tarde, en 1968, en la Argentina, Germán García hace lo suyo
con Nanina. En principio, los tres
textos no parecen tener nada en común desde el punto de vista “formal” y
tampoco desde la perspectiva de lo que representan en un hipotético canon de la literatura latinoamericana y
o de las literaturas nacionales de pertenencia excepto un cierto carácter
escandaloso compartido que hace que las tres hayan sido prohibidas (y quemadas)
en algún momento; una condición por otra parte poco singular tratándose de
obras nacidas en América y en los años sesenta.
Sin embargo, en un segundo momento, puede
descubrirse una presencia común en los tres textos: la del personaje
adolescente. Nuevamente, podría tratarse de una coincidencia azarosa. No
obstante esos adolescentes aparecen en el seno de dos características también
comunes que vuelven significativa esta revelación: las tres novelas – con
diferencias que en ningún momento pretenderemos equiparar – suponen
renovaciones formales que afectan seriamente a la definición del género y,
además, el personaje adolescente emerge como parte de un tipo de narrativa que
quisiéramos llamar “relato de formación” como reescritura y apropiación del
siglo XX latinoamericano de la “novela de formación” o Bildungsroman.
El interés de este trabajo será entonces leer la
condición adolescente de los personajes de las novelas de Vargas Llosa, Lezama
Lima y García en este marco más general (el del género novela y el del relato
de formación).
El Bildungsroman
surge como subgénero de la novela en Alemania a fines del siglo XVIII y
comienzos del XIX como parte de una contexto muy particular – y peculiarmente
“alemán” – que es el del Iluminismo y del debate acerca de la educación que
tiene lugar por ese momento en ese país. En 1796, Goethe escribe Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister que
se convertirá, más tarde, en 1813, en ejemplo de este subgénero en unas famosas
conferencias del profesor Karl Morgenstern. En general, hay acuerdo acerca de
que el género tiene una vida - que podríamos pensar efímera (si consideramos
otros subgéneros, por ejemplo, el de la novela policial o el de la novela
autobiográfica) – que llega hasta el 1900. Las explicaciones acerca del fin del Bildungsroman son en realidad menos retóricas que histórico -
ideológicas (como era previsible, si consideramos las condiciones que le dan
origen). No se trata de que meramente se deje de escribir este tipo de
historias sino que el agotamiento está en relación con otros cambios más
profundos entre los que se destacan el quiebre de la confianza en el “carácter”
como expresión de la integridad del individuo y, como correlato, el
descreimiento acerca del papel de la educación como responsable de esta formación. En el mismo sentido, a
principios del siglo XX “cae” una cierta representación progresiva del tiempo
vital surgida a su vez de los designios de la autoconciencia. De más está decir
que el psicoanálisis y la proximidad de la primera gran guerra son dos de las
principales “heridas” que darán en el corazón del Bildungsroman. No obstante, ciertos aspectos narrativos – y éticos
– de este subgénero han sobrevivido metamorfoseados y como modo del relato en obras posteriores. Probablemente, una buena
razón (entre otras) de esta vigencia
larvada sea su afinidad con la novela de
los orígenes, para parafrasear el conocido título de la obra de Marthe
Robert. Aunque con variaciones francamente inconciliables todavía hoy todos se
preguntan – nos preguntamos – quiénes
somos y la respuesta escribe, en buena medida, una novela de formación.
Llamaremos entonces “relato de formación” a esta
forma de pervivencia del Bildungsroman
como tipo de organización narrativa cuya matriz es una cierta definición de
aprendizaje que implica – generalmente – la referencia a la experiencia de un
adolescente que – de algún modo – asumirá, en el curso de la historia, una
nueva forma que se presupone estable, acabada, adulto o, por lo menos, otra.
La
vinculación entre la “novela de formación o aprendizaje” (tal es el nombre que
recibe después de su “traducción” al francés) y la adolescencia no es de todos
modos una relación “natural” que es lo que podría presuponerse tratándose de un
orden de discurso establecido sobre el eje de la temporalidad de una vida.
Antes bien, esta filiación es también histórica. En primer lugar, es necesario
señalar que en la novela del siglo XVIII los años de adolescencia,
paradójicamente, son marginales o están ausentes (Spacks, 1981, Neubauer, 1999)
y la razón es que los presupuestos filosóficos y didácticos del Bildungsroman glorifican la madurez y
habrá que esperar un siglo para que esta valorización se invierta. Además, en
Europa, la subjetividad adolescente es una invención del siglo XIX vinculada al
desarrollo de la burguesía y al nacimiento de la más importante institución asociada
con la adolescencia: la escuela secundaria. Desde un punto de vista léxico, la
palabra no apareció en el francés sino hasta el siglo XVIII y en el diccionario
de alemán, sino hasta después del que escribieran los hermanos Grimm también en
el siglo XIX. Por lo tanto, el Bildungsroman
tiene personajes adolescentes que, sin embargo, no viven una experiencia
adolescente en tanto el modo en que se los presenta “neutraliza” los llamados
“peligros de la edad”. Antes bien, se
trata de jóvenes de las clases prominentes que atraviesan el tránsito a la
adultez bajo la turbación de un amor no correspondido o una vocación artística
que entra en conflicto con sus deberes de clase. No obstante, después de la
primera mitad del siglo XIX, la formación se convertirá en la modalidad literaria (cfr. Amícola, 2003;
Guillén, 1985:165) privilegiada para representar la experiencia adolescente.
En
este sentido, Franco Moretti en su libro The
way of the world. The Bildungsroman in European culture (1987)
particulariza una última forma del Bildungsroman
en su versión europea que, a falta de un término mejor, llama “Bildungsroman tardío” que justamente
recoge esta edad de la vida como temporalidad paradigmática. Moretti repara en
el hecho de que, a lo largo del siglo XIX la edad de los personajes ha ido en
disminución y ve, en esa vuelta a la infancia y a la adolescencia, una
retracción a una etapa en la que el individuo puede reconocerse en su
singularidad antes de pasar a formar parte de la uniformidad propia de la
cultura de masas. Este “Bildungsroman
tardío” se escribiría entonces sobre el final del siglo XIX y alrededor de la
primera década del siglo XX y entre otras obras cita Las tribulaciones del estudiante Törless, de Musil (1906), Retrato del artista adolescente de Joyce
escrito entre 1904 y 1914, América, de
Kafka escrito entre 1911 y 1914 y Tonio
Kröger de Thomas Mann, de 1903. Mientras que, durante el siglo XIX, el Bildungsroman había ofrecido una imagen
del mundo de los adultos y de la madurez como un estado deseable y detentable
así como puesto el énfasis en la formación
del individuo – el desarrollo de sus capacidades y virtudes – en el origen
de las posibilidades de acceso a ese universo de los mayores; el Bildungsroman adolescente presentará a los adultos como seres
falaces e incapaces de ofrecer respuestas genuinas a las generaciones más
jóvenes. A la idea de formación, como
instancia reversible de perfecta comunicación entre las aspiraciones personales
y las expectativas sociales, opondrá la idea de educación y, más precisamente, de escolaridad. La única formación
posible se dará a pesar de las
expectativas sociales o bien en contra de
las representaciones acerca de los propios deseos y de su inscripción en el
mundo exterior. Las novelas de formación que
nos ocupan serán herederas de esta última versión del Bildungsroman europeo y, en el caso de Nanina, de Germán García, a través de la intermediación de la
reescritura de Ferdydurke de
Gombrowicz, el texto se sumará a una tradición paródica del género.
Finalmente,
John Neubauer ha demostrado el desarrollo de una novela adolescente en el fin de siglo XIX europeo caracterizada no
únicamente por el personaje adolescente sino por otros rasgos como la elección
de la escuela y de la ciudad como ámbitos privilegiados de la acción y la elección de un tipo particular de punto
de vista narrativo que llama peer-group
narrator. Esto es: la definición del personaje en el ámbito inmediato de su
grupo de pares, camaradas o condiscípulos y la focalización desde la mirada y
las voces de los mismos. Muchos de los casos que Moretti elige para ilustrar
las características del Bildungsroman
tardío son los que constituyen el corpus de las novelas adolescentes de Neubauer. También en este sentido estamos
en condiciones de proponer que los adolescentes que protagonizan los relatos de formación tal como se
presentan en distintas narrativas nacionales en América Latina durante los
sesenta se imaginan sobre el horizonte de los personajes europeos: Tonio,
Törless, Stephen Dedalus antes que sobre lo que podríamos llamar ingenuamente
“la realidad”. Recordemos mínimamente los nombres de algunos personajes: César
Augusto Salgado advierte cómo el nombre de José Cemí (protagonista de Paradiso) está inventado sobre la base
del de Stephen Dedalus (por la mezcla de mitologías que ambos representan) y
otra prueba elemental de esta recreación puede ser Felipe Trejo, el personaje
adolescente de Los premios de
Cortázar (1960) que se llama Felipe como
Philipe, el protagonista de El trigo verde de Colette (1924); una
clave interpretativa que la propia novela se ocupa de ofrecer. Si Paradiso es una compleja reescritura de Retrato de un artista adolescente, de
James Joyce; Nanina, de Ferdydurke de Gombrowicz; John Neubauer
ha leído a La ciudad y los perros en
relación a El gato y el ratón de
Günter Grass (1961) y el colegio militar Leoncio Prado y sus prácticas guarda
estrechas relaciones con el escenario escolar de las Tribulaciones del estudiante Törless de Musil.
En
resumen, nuestro punto de partida para la lectura de las novelas de Vargas
Llosa, Lezama Lima y García será preguntarnos acerca de las modalidades que
asume esta apropiación de la novela de adolescencia de fin de siglo XIX y
principios del XX europeo y en el marco de una lógica – la de la formación – cuyas
consecuencias no parecen ser únicamente semánticas – esto es, del orden de la
representación – sino digamos que “sintácticas”, es decir, afectan a los
propios procedimientos escriturarios.
En
los tres textos, la adolescencia de los personajes es, fundamentalmente,
figura. Con variaciones, tiene un fuerte carácter alegórico que se vuelve
evidente en Paradiso – por el
carácter profusamente lírico de la obra -; eminentemente político en La ciudad y los perros y forma parte de
una estrategia deceptiva en Nanina. Entonces,
más allá de los sentidos connotados particulares en cada caso, hay ciertos
rasgos semánticos que hacen a la palabra y al concepto de adolescencia como edad de la vida que favorecen esta inscripción
figural. Más precisamente, estamos frente a una palabra y a un concepto que
refiere a una realidad que podríamos caracterizar como “intersticial”. La adolescencia es una edad definida como pasaje y, en este sentido, está asociada
éticamente a la ambigüedad; temporalmente a la duración o tensión sin
resolución y también al régimen del
llamado “tiempo libre”, en consecuencia, moralmente está asociada a la
perversión (en tanto se sustrae a la consecución de un resultado o producido) y
literariamente a dos géneros que, aunque aparentemente contradictorios, Paradiso se encargará de revelar, como
veremos a continuación, como solidarios: la poesía y la novela. La adolescencia
está asociada a la poesía por su carácter intransitivo y figural. Tiene una
fuerte condición metafórica en tanto es – necesariamente – sustitución de una
forma primera (infantil) por una segunda (adulta) que, aunque vinculada con la
primera por algún rasgo – es producto de la distancia con la primera; por
definición, un relevo imaginario. De aquí
que, en general, la representación de la adolescencia en la literatura haya
estado siempre ligada a una “segunda entrada” (segundo nacimiento diría Rousseau en su Emilio) en el lenguaje; lo que, además, la vuelve una edad
literaria por definición. En cuanto a la novela, Julia Kristeva ha señalado que
la novela es un género adolescente porque ambos – adolescencia y escritura
novelesca - se definen en relación con una inestabilidad de la forma.
Salgado
en su trabajo comparativo acerca de la poesía, la adolescencia y la teoría
estética en Paradiso y Retrato del artista adolescente (Salgado,
2001) dice que la “adolescencia” funciona en Paradiso como una palabra “paragua” (umbrella term) bajo la cual Lezama cobija enteramente su proyecto
estético en la novela que podríamos resumir (muy ligeramente) en la intención
de demostrar la resistencia del lenguaje poético al avatar del suceso narrativo
y la poesía encarnada en el poeta
como eros cognoscente. La
adolescencia, como alegoría, funciona como imagen del “segundo nacimiento” del
poeta a la poesía, esto es, a un mundo más “real” por auténtico que,
paradójicamente (alguien podría objetar) es el de la imagen. En este “pasaje”
encontramos el título del libro de Joyce porque de aquí resulta el artista adolescente o, para traducir con
mayor precisión la cláusula comparativa del inglés (A Portrait of the artist as a young man), del artista como adolescente aunque la palabra “adolescente” no esté en
la obra del irlandés sino en la traducción que realiza Dámaso Alonso al español
en 1926. En lo que respecta a La ciudad y
los perros, la alegoría cumple un papel más político que estético en
sentido estricto; como era el caso que recién discutíamos. Si Lezama se detiene
a “definir” – para decirlo de algún modo – la adolescencia y la piensa como un
“paréntesis de horas privilegiadas”; como una edad caracterizada por una
“gravedad visible y una embriaguez secreta”; en La ciudad y los perros la palabra “adolescente” aparece mencionada
una única vez y en boca del capitán cuando comenta acerca de los cadetes: “Se
han hecho hombres, Gamboa, (...) Entraron aquí, adolescentes, afeminados. Y
ahora, mírelos” (Vargas Llosa: 229). No habrá poesía en el segundo nacimiento
de los adolescentes de Vargas Llosa sino la burda sensatez del lugar común y la
consigna. El volverse “hombres” de los cadetes (adolescentes afeminados y
“perros”; tal es el mote de los ingresantes) será una forma de capitulación o,
si se quiere, tomará la forma de una
capitulación. Entre ellos estará “Alberto Fernández”, “el poeta”, cuyo epíteto
es irónico porque su arte consiste en escribir historias obscenas para
entretener y excitar a sus camaradas. La novela de Vargas Llosa es el mejor
ejemplo del Bildungsroman tardío que
definía Franco Moretti porque muestra con todo el pesimismo y la crueldad
posibles la grieta que se ha hendido entre la apertura adolescente y el
universo adulto. Resulta significativo que en la historia, el ingreso al
colegio que es – alegóricamente el “mundo adulto” – no está pautado por un rito
“de pasaje o de iniciación” en el sentido de una bienvenida o ceremonia sino
por un “bautismo” de carácter transgresivo, violento y humillante que realizan
los cadetes de segundo o tercero a los de primero; una versión del titeo que David Viñas describiera tan
claramente en relación con el teatro de Laferrere (Viñas, 1965). Aquí conviene
recordar que mientras que las ideas de “iniciación” y de “pasaje” tienen un
carácter marcadamente incoativo (están al comienzo de “algo”), la idea de
“bautismo” es la de una subordinación. “Bautismo” significa en griego
“inmersión” o, por lo menos, “rociamiento” en donde el “bautizado” se somete al bautismo.
Más
allá de estas diferencias recién reseñadas, tanto en Lezama como en Vargas
Llosa, todavía está en juego un aprendizaje definido como la consecución de una
forma; más o menos auténtica o legítima. Sin embargo, en Nanina hay un rechazo de la forma y una valorización de la
“inmadurez”. En buena medida, podríamos pensar a Nanina en la conjunción de las dos novelas que comentábamos
anteriormente porque en la obra del argentino Germán García confluyen un
proyecto estético (la novela pretende ser un Künstlerroman – la novela de formación de un artista; como Paradiso – aunque sin relato de formación; esto es, sin que
asistamos a ningún tipo de revelación o transformación) y, además, un proyecto
político en tanto la “forma” que se rechaza es la de la institución, la de la
Literatura (con mayúscula), la de la ley. Aquí conviene recordar que, entre los
muchos nombres que ha recibido el originario Bildungsroman están los de “novela de socialización”, “novela de
vocación” y la perífrasis inglesa “coming
of age” lo que literalmente significa “alcanzar una edad”, es decir, se
presupone una edad suficiente.
Lezama
encuentra en la adolescencia – como mediación
entre la infancia y la madurez - a la poesía en la novela (Cfr. Salgado,
2001); Vargas Llosa, a través de la narración de la historia desde el punto de
vista del grupo de pares – ámbito propio de esta etapa de la vida – la
polifonía que romperá con el discurso monológico del poder; Germán García se
apropiará de la ambigüedad propia de la adolescencia para romper con las
convenciones temporales del tiempo biográfico que hacen de la continuidad un
valor.
El
hecho de que estas novelas se escriban en los sesenta no parece un dato menor o
soslayable. No son por otra parte, las únicas novelas con personajes
adolescentes: ya mencionamos Los Premios de
Julio Cortázar en 1960 pero también podemos citar Alrededor de la jaula de Haroldo Conti (1967), Cancha Rayada, también de Germán García y la nouvelle Los cachorros (1967) de Mario Vargas
Llosa. No son, tampoco, las únicas expresiones de un relato de formación: en
1958 – en las puertas de la década del sesenta - Arguedas escribe Los ríos profundos y diez años más
tarde, en 1968, Manuel Puig publica La
traición de Rita Hayworth.
La
emergencia de este tipo de novelas – escritas en la encrucijada de la
subjetividad adolescente y los años de aprendizaje – está diciendo algo sobre
estos tiempos en Latinoamérica y, dicho de otro modo, también los sesenta están
buscando en la literatura una forma distintiva que los contenga. En la
historiografía literaria son tiempos del boom;
en la historia política los de la juventud,
la revolución y el desarrollo; en las ciencias sociales (la
psicología, la pedagogía, la sociología), justamente, los de la adolescencia; en la música, los del rock; en la ciencia, los de la luna; los tiempos del happening; en las artes plásticas. En cualquier lugar donde se mire lo que
se pone en escena es alguna forma de cambio y de movimiento. La adolescencia y
el relato de formación, por lo tanto, parecen dar cuenta de este estado de la cuestión como matrices
narrativas que hacen del cambio y del movimiento una poética y una ética del
relato.
Bibliografía
AMÍCOLA, José (2003): La batalla de los géneros. Novela gótica versus novela de formación, Rosario,
Beatriz Viterbo.
KRISTEVA, Julia (1993): Las nuevas enfermedades del alma, Madrid, Ed. Cátedra
MORA, Gabriela (1985): “El Bildungsroman y la
experiencia latinoamericana: ´La pájara pinta´de Albalucía Angel” en González,
P y Ortega, E (eds.): La sartén por el
mango. Encuentro de escritoras latinoamericanas, Ed. Huracán, República
Dominicana (1984).
MORETTI,
Franco (2000): The way of the world. The
Bildungsroman in European Culture, Verso.
NEUBAUER,
John (1992): The fin – de – siecle
Culture of Adolescence, Yale University Press, New Haven & London
------------------------
(1999): “Vargas Llosa´s La ciudad y los
perros and the European Novel of Adolescence”,<http://clcwebjournal.lib.purdue.edu/clcweb09-/neubauer0.1html>
Purdue University Press.
PUJOL, Sergio (2002): “La sociedad de los jóvenes”
en La década rebelde. Los años 60 en la
Argentina, Bs.As., Emecé.
SALGADO,
César Augusto (2001): “Incarnating the word: Poetry, Adolescence, and Aesthetic
Theory in A Portrait of the Artist as a
Young Man and Paradiso” en From Modernism to Neobaroque: Joyce and
Lezama Lima, Bucknell University Press.
SALMERÓN,
Miguel (2002): La novela de formación y
peripecia, Madrid, Machado Libros.
VIÑAS,
David (1965): Laferrere. Del Apogeo de la
Oligarquía a la Crisis de la Ciudad Liberal, Universidad Nacional del
Litoral, Rosario.