La experiencia que aquí se expone, enmarcada en la denominada Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO) y más concretamente dirigida a la Enseñanza de Vocabulario en Lengua Inglesa, quiere servir como ejemplo en la práctica de los ejercicios repetitivos o drills mediante el uso del ordenador como enfoque pedagógicamente válido, aunque reinvidica una mayor calidad de los mismos en beneficio de la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO).
Al mismo tiempo, se aprovecha esta experiencia
para mostrar que las dificultades en la implementación de diversas
metodologías en la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO)
son otras que las simplemente debidas al medio, el ordenador, y que el
medio ordenador no está ligado a ningún tipo particular de
corriente sino que puede ser potencialmente utilizado como componente de
un número bastante amplio de enfoques y metodologías muy
diversos. Se alerta también del grave error que supondría
desaprovechar uno de los mayores potenciales del ordenador, esto es, su
capacidad de procesamiento de la información, la cual facilita en
gran medida la producción de los ejercicios repetitivos. En realidad,
se trataría de apostar por uno de los potenciales del ordenador
y de invertir más en la creación de esta clase de software,
intentando, además, que sea de una gran calidad.
2.1. Tecnológicos. El primer problema tiene que ver con la relación entre el ordenador y la metodología utilizada. En más de una ocasión se ha asociado el ordenador y la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) con un único método en el aprendizaje de lenguas, el llamado audiolingual o behaviorista, sembrando la confusión entre el medio, el ordenador, y la metodología.
Hay que puntualizar que la crítica no viene referida exclusivamente a esta práctica de la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) o de la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO) en particular, sino más bien al tipo de estrategia instructiva, sea cual sea el medio utilizado. (Wyatt, 1984)
Sin embargo, dicha relación no debe identificarse como la única práctica implementable mediante el ordenador. No debe pensarse que existe incompatibilidad alguna entre el uso de los ordenadores y el énfasis actual en la práctica comunicativa. El ordenador es solamente un medio instructivo, no está ligado a ningún método educativo ni debería ser equiparado con la enseñanza programada.
No debe confundirse el medio o el entorno de programación con el contenido (Cook, 1989). El uso de la alta tecnología para la enseñanza no garantiza una metodología de alta calidad, y a veces los sistemas multimedia en programas educativos resultan poseer más medios que contenido. Es posible desarrollar programas mediante sistemas multimedia u otras innovaciones como el vídeo interactivo, utilizando un contenido o estrategia poco eficaces desde una perspectiva pedagógica. Así, los ejercicios repetitivos se pueden realizar de formas muy efectivas y espectaculares dentro de los más sofisticados entornos, multimedia incluídos.
2.2.- Metodológicos. El segundo
problema viene dado como resultado de la metodología utilizada al
implementar los ejercicios repetitivos en el ordenador. Este tipo de ejercicios
se ha venido utilizando comúnmente mediante el ordenador, sobre
todo para el dominio de ciertas habilidades léxicas y gramaticales,
donde la aplicación de una regla es automática y no conlleva
ninguna relación con respecto al significado. De esta forma, los
ejercicios se han realizado de una manera casi mecánica, sin permitir
que los estudiantes prestasen atención al significado de aquello
que estaban haciendo, lo cual es fácilmente mejorable. Así,
se han relegado los potenciales aspectos comunicativo y de fluidez a expensas
de la precisión en la respuesta.
Se trata de potenciar un software que desarrolle
los aspectos deseados dentro de la metodología que adoptemos. Existen
diferentes tipos de programas en la Enseñanza Asistida por Ordenador
(EAO) como los ejercicios repetitivos, las simulaciones, etc. y su conveniencia
viene dada fundamentalmente por el contexto de aprendizaje (Wager &
Gagné, 1988).
3.1.- Satisfacer las necesidades. A la hora de desarrollar los ejercicios se tuvo muy en cuenta la necesidad real de los estudiantes en este tipo de ejercicios, difícilmente satisfacible por los medios a su alcance. Con lo cual, el contenido y la tipología de los ejercicios implementados en el ordenador, y que sirvieron como soporte para el grupo experimental, se adecuaron perfectamente a los objetivos didácticos y, además, se hicieron coincidir con la tipología utilizada en el examen de la asignatura.
A su vez, los ejercicios repetitivos implementados en el ordenador consiguen satisfacer algunas de las necesidades del profesor, como el hecho de librarle de la parte más monótona de la enseñanza cotidiana. Al mismo tiempo, le dan más oportunidad para desarrollar la parte más gratificante, esto es, la práctica comunicativa.
3.2.- Evaluar con exactitud. La práctica de los ejercicios repetitivos da al ordenador la posibilidad de evaluar las respuestas de los estudiantes con mucha más exactitud, ya que normalmente se incluyen elementos linguísticos claramente definidos en contextos generalmente poco ambigüos.
Por ello, en esta experiencia, al desarrollar los ejercicios, se escogieron palabras y frases que pudiesen ejemplicar y hacer una distinción clara de sus posibles usos, evitando así casos potenciales de ambigüedad.
3.3.- Dotar de significado y humanizar los ejercicios. Generalmente los ejercicios repetitivos se han venido realizando sin atender apenas a cuestiones de tipo semántico, requiriéndose respuestas casi mecánicas. Por ello, profesionales de la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO) y profesores en general han venido reclamando prácticas significativas, quejándose de que en el caso de la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO), como ha ocurrido con otros materiales instructivos, también se repita la misma tendencia ( Hope, Taylor, & Pusack, 1984).
Con el objetivo de evitar este tipo de hábito tan extendido en el mundo de la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO), en primer lugar, se intentó ampliar al máximo el contexto de las preguntas y dotar las frases o incluso conversaciones enteras de un significado pleno, haciendo que fueran ellas mismas indicadoras inequívocas de la palabra en cuestión.
En segundo lugar, se previeron de la forma más
exhaustiva posible las respuestas por parte de los estudiantes, tanto acertadas
como erróneas, y se desarrolló, a partir de las mismas, el
correspondiente mensaje de respuesta o 'feedback', de carácter tanto
informativo, sobre la validez de la respuesta, como explicativo, sobre
la elección realizada (Pridemore & Klein, 1991). Por medio de
este feedback, se humaniza su interacción con el ordenador, incluyendo
comentarios divertidos y directos sobre su correcta o incorrecta actuación
y, al mismo tiempo, se aumenta el rendimiento de los estudiantes (Anderson,
Kulhavy, Andre, 1972; Kulhavy, 1977; Kulhavy, Yekovich, & Dyer, 1979).
4.1.- Descripción de la experiencia El propósito de este estudio fue mostrar cómo el aprendizaje del estudiante se ve favorecido por el uso del ordenador como ayuda en sus clases y cómo su actitud hacia el uso del ordenador cambia de forma sustancial y positiva después de la experiencia.
La experiencia formó parte de un estudio de campo siguiendo un diseño cuasiexperimental básico de test-retest, el cual se aplicó a estudiantes de 4º curso de Filología Inglesa mediante dos tipos de pruebas, una prueba de contenido, la cual se encargó de evaluar el rendimiento, y un cuestionario de actitud. La primera se aplicó a un grupo control y otro experimental; la segunda tan solo se destinó al grupo experimental. El grupo control recibió instrucción sin ordenador, mediante material impreso, y el grupo experimental tuvo acceso al material mediante Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). La adscripción a los grupos fue aleatoria.
Las variables dependientes fueron rendimiento y actitud, esta última tan solo para los sujetos del grupo experimental. La variable independiente fue el modo de instrucción, esto es, clases con o sin ayuda del ordenador.
4.2.- Resultados y discusión. Hay una mejora diferencial significativa del grupo experimental en el rendimiento y un incremento en la puntuación en la prueba de actitud del citado grupo. Rendimiento y actitud para este grupo en el prueba del test se relacionaban de forma inversa mientras que en el retest ambos lo hacían en sentido directo.
El propósito de este estudio fue mostrar
cómo el aprendizaje del estudiante se ve favorecido por el uso del
ordenador como ayuda en sus clases (p < 0,01) y cómo su actitud
hacia el uso del ordenador cambia de forma sustancial y positiva después
de la experiencia (p < 0,23) . A partir de los resultados en actitud
y en rendimiento anteriormente apuntados, se puede concluir que con el
uso de una herramienta para la Enseñanza Asistida por Ordenador
(EAO) relativamente sencilla se ha conseguido beneficiar el rendimiento
de los sujetos y, además, un beneficio colateral en su actitud hacia
el medio.
En la presente comunicación, se niega que se tenga que volver a las formas más primitivas y tradicionales en la práctica de la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO). En cambio, si se reclama un mayor esfuerzo en la creación de software basado en modelos pedagógicos válidos, que hagan uso de un análisis en profundidad de los objetivos, contenido y estrategias.
La experiencia aquí expuesta sirve como
ejemplo en la práctica de este tipo de ejercicios, como metología
válida y como práctica que aprovecha uno de los mayores potenciales
del ordenador. Al mismo tiempo, se alerta del peligro que supone la confusión
entre medio y método por lo que respecta a las investigaciones sobre
la eficacia del ordenador en la enseñanza, considerando erróneamente
el mismo como agente que actua directamente en el aprendizaje.
Anderson, R. C., Kulhavy, R. W., & Andre, T. (1972). Conditions under which feedback facilitates learning from programmed lessons. Journal of Educational Psychology, 63, 186-188.
Cook, E. K. (1989-90). The use of Macintosh authoring languages in effective computer-assisted instruction. Journal of Educational Systems, 8(2), 109-122.
Hope, G. R., Taylor, H. F., & Pusack, J. P. (1984). Using computers in teaching foreign languages. Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich.
Kulhavy, R. W. (1977). Feedback in written instruction. Review of Educational Research, 47, 211-232.
Kulhavy, R. W., Yekovich, F. R., & Dyer, J. W. (1979). Feedback and content review in programmed instruction. Contemporary Educational Psychology, 4, 91-98.
Pridemore, D. R., & Klein, J. D. (1991). Control of feedback in computer-assisted instruction. Educational Technology Research & Development, 39, 27-32.
Wager, W., & Gagné, R. M. (1988). Designing computer-aided instruction. In D. H. Jonassen (Ed.), Instructional designs for microcomputer courseware. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Wyatt, D. H. (1984). Computers
and ESL. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Javier Bonilla García. V Experto de Informática Educativa.
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Última actualización:
14 de Abril de 2004.