CARACTERÍSTICAS EN LA CONVERSACIÓN DE NIÑOS CON DESORDEN SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO 

I: Cambio de la estructura, cambio de turno, recomposición y cohesión.
C. Adams – Centro de Audiología, Educación del mudo y patologías del habla, 
Universidad de Manchester.
D.V.M. Bishop – Departamento de Psicología, Universidad de Manchester
http://www.mugsy.org/spd1.htm
Traducción. Profesor Gonzalo J. Bertot, M.T. Luisa Manzone y Equipo de CAITI 
Argentina

-Resumen
Los ejemplos de conversación fueron obtenidos de 57 niños entre 8 y 12 años de 
edad, con dificultades específicas en el lenguaje, y 67 niños de control entre 
los 4 y 12 años de edad. Catorce de los niños con dificultad en el lenguaje, 
cumplimentaban la descripción clínica del desorden semántico-pragmático.
Se encontró que los cambios en la estructura, cambios de turno, recomposiciones 
en la conversación y uso de recursos cohesivos pueden mejorarse con adecuada 
confiabilidad inter-evaluador y test-retest. Los niños con desorden 
semántico-pragmático producen más inicios que otros niños. Algunos de estos 
niños también vulneran reglas de cambio interrumpiendo al interlocutor de la 
conversación hasta un grado inusual. El uso de la cohesión fue normal en los 
niños con desorden semántico-pragmático, pero limitado en otros niños con 
dificultades en el lenguaje. El análisis de las conversaciones puede ser más 
útil que las pruebas convencionales de lenguaje para la identificación de 
anormalidades lingüísticas en niños con desorden semántico-pragmático.
Palabras claves: niños, desorden del lenguaje, semánticos/pragmáticos, análisis 
del discurso.

INTRODUCCION
La mayoría de los procedimientos que contribuyen al lenguaje, disponibles para 
los terapeutas del habla, están referidos a la capacidad del niño para utilizar 
la gramática, vocabulario y fonología. En años recientes ha sido creciente el 
reconocimiento de que muchos niños que son razonablemente competentes en estas 
áreas pueden sin embargo tener problemas con la semántica y la pragmática. Así 
pues, aunque sus discursos pueden ser fluidos y gramaticalmente bien 
conformados, el contenido de lo que dicen tiene una cualidad extraña y la forma 
en la utilizan el lenguaje en las interacciones sociales puede ser inusual. 
Diversos autores han sugerido que esto constituye un subtipo específico del 
desorden del lenguaje, definido en formas diversas como "síndrome 
semántico-pragmático" (Rapin y Allen, 1983), "desorden semántico-pragmático" 
(Bishop y Rosenbloom, 1987) o "discapacidad discursiva" (Conti-Ramsden y Gunn, 
1986). Rapin (1987) incluyó lo siguiente en su caracterización del síndrome 
semántico-pragmático: discurso fluído con articulación adecuada, verborragia, 
comprensión de falencias en el significado de mensajes verbales, preguntas 
notables, tendencia a interpretar mensajes casi literalmente, tendencia a la 
respuesta a una o dos palabras de una frase más que al mensaje en su totalidad, 
charla incesante, perseveración, utilización de circunloquios, parafasias 
semánticas y falta de especificidad semántica, dificultades en la capacidad de 
interlocución y de sostener un tema en el discurso.
Un problema para el investigador en este área es que carecemos de instrumentos 
adecuados para la evaluación objetiva de estos desordenes. La mayor parte de los 
procedimientos para analizar información discursiva están diseñados para manejar 
interacciones normales y también tienden a estar relacionados ya sea con niños 
muy pequeños (por ejemplo, Dore, 1974 – Blank y Pranklin, 1980) o, a tipos 
específicos de interacción discursiva tales como la enseñanza en clase (por 
ejemplo, Coulthard, 1985). 
Los pocos procedimientos disponibles y adecuados para el análisis de la 
dificultad discursiva tienden a ser de dos clases. El primer tipo está 
ejemplificado por el trabajo de Prutting y Kirchner (1983, 1987), que describe 
un análisis en el que una contribución del individuo de unos 15 minutos de 
conversación es valuada como apropiada o inapropiada en una calificación de 
dimensiones del comportamiento pragmático, tales como introducción del tema, 
contingencia del cambio y cohesión. Este procedimiento tiene la ventaja de que 
la confiabilidad interevaluador es alta para observadores entrenados, pero la 
desventaja de que la medición de resultados es bastante grosera, con 
dificultades pragmáticas calificadas ya sea presentes o ausentes, en lugar de la 
existencia de alguna cuantificación del grado de dificultad. Esta clase de 
medición puede ser valiosa en estudios de investigación, pero brinda detalles 
insuficientes a los terapeutas con miras a analizar los problemas pragmáticos en 
detalle. El segundo tipo de aproximación tiene ventajas y desventajas inversas y 
está tipificado por los marcos analíticos descriptos por Damico (1985) y Mc Tear 
(1985). Estos procedimientos tienen la posibilidad de ser utilizados para un 
análisis mucho más fino, pero parecieran más adecuados para la descripción 
cualitativa de casos individuales, que para mensurar conductas discursivas con 
vistas a la comparación de diferentes grupos. Sus confiabilidades 
inter-evaluador y test-retest deben aún ser demostradas.
El objetivo de este estudio fue establecer hasta donde resulta posible 
cuantificar la conducta discursiva de una forma que sea confiable y válida pero 
también con el sentido de dar una detallada caracterización del desorden para 
los terapeutas que trabajan con niños con dificultades en el lenguaje.
La confiabilidad se refiere a la replicabilidad de resultados a lo largo de 
diferentes situaciones y diferentes evaluaciones. Este es un aspecto importante 
cuando se trata de estadísticas discursivas, donde muchos conceptos están mal 
definidos. Dos analistas pueden estar en desacuerdo, si sus interpretaciones 
subjetivas para codificar categorías difieren. Otro aspecto de la confiabilidad 
concierne a la estabilidad de las mediciones obtenidas a través de situaciones 
diferentes. El comportamiento discursivo de un niño podrá depender de dos cosas: 
el contexto de la conversación, incluyendo con quien es la conversación, de que 
se trata, donde y cuando tiene lugar, etc, y, de las características del niño, 
incluyendo factores transitorios como el humor, así como aspectos más 
permanentes tales como si el niño tiene un problema específico en la 
comprensión. El mayor interés del discurso del terapeuta estará generalmente en 
la evaluación de las características más estables del niño. Es por lo tanto 
necesario demostrar que, si procedimientos similares son seguidos para la 
obtención de ejemplos discursivos, el mismo niño obtendría un perfil similar de 
capacidad discursiva de una ocasión a la otra. 
Es importante demostrar que un procedimiento es confiable, pero esto no nos 
asegura que sea válido. La validez se refiere a la extensión en la que una 
evaluación mide lo que se supone que mide. Es posible imaginar un procedimiento 
de evaluación que sea confiable pero no totalmente válido: por ejemplo, si 
hubiésemos supuesto un índice de "conversación pobre" en el que los puntajes 
fueron adjudicados para oraciones completas pero restados en aquellas elípticas, 
podemos obtener una medición que sería estable a lo largo de diferentes 
evaluaciones y diferentes ocasiones, pero esto tendrá poco sentido, porque 
terminaría clasificando niños normales como con dificultades discursivas. No 
existe ningún criterio riguroso y rápido para el establecimiento de la validez 
de un procedimiento de evaluación, pero en general resulta importante demostrar 
que el mismo discrimina los niños con dificultades de lenguaje de los niños 
normalmente desarrollados en una forma significativa. Además, nosotros 
normalmente tenemos la expectativa de que una evaluación del lenguaje muestre 
los cambios sistemáticos en el desarrollo en niños normales.
Ya que apuntamos a encontrar medios de caracterización objetiva de problemas del 
lenguaje de niños con "desorden semántico-pragmático", una más amplia prueba de 
la validez de nuestros análisis del discurso es la extensión en la cual 
discrimina estos niños de otros niños con dificultades en el lenguaje. Un gran 
problema es que no tenemos criterios objetivos para la clasificación de los 
niños con dificultades en el lenguaje en subtipos, y debemos recurrir a 
impresiones subjetivas de hasta donde un niño cumplimenta una descripción 
clínica cuando usamos términos tales como "desorden semántico-pragmático". 
Existe una inevitable circularidad en este ejercicio: primero clasificamos niños 
de acuerdo a nuestras impresiones informales de sus conductas discursivas, luego 
ideamos un procedimiento expreso para evaluar aquellos aspectos del 
comportamiento que se supone caracterizan este subgrupo y vemos de que manera 
esto es sensitivo a sus problemas. Podría argumentarse que un resultado positivo 
no sería particularmente sorprendente. A pesar de esto, este es un primer paso 
necesario hacia el diseño de criterios más rigurosos y objetivos para la 
clasificación. Si encontramos que nuestra mediciones se relacionan con 
clasificaciones más informales, esto daría una justificación para su utilización 
como criterios de categorización en estudios futuros. 
En este estudio fueron adoptadas dos aproximaciones complementarias. La primera, 
descrita en este documento, involucra la aplicación de procedimientos 
desarrollados para el análisis de la conducta normal discursiva a niños con 
dificultades en el lenguaje. La segunda aproximación, descripta en un documento 
anexo (ver pag. 241) funciona desde el extremo opuesto identificando 
comportamientos anormales en el lenguaje de niños con dificultades en el 
lenguaje, y luego intenta categorizarlas.
Muchos investigadores describen análisis de estadísticas del discurso a partir 
de grupos clínicos (por ejemplo, Prutting y Kirchner, 1967), pero difícilmente 
se encuentra alguna información sobre lo que fue hablado. Pareciera poco 
prudente confiarse únicamente en estadísticas de conversaciones "naturales" 
entre un niño y un adulto extraño porque los resultados podrían depender del 
tópico de la conversación y, si existió una amplia variabilidad en esto, resulta 
difícil establecer hasta que punto el contenido de la conversación (como 
contrario a las características del individuo) contribuyó a la variabilidad. 
Por ejemplo, ciertos niños con dificultades en el lenguaje pueden enmascarar las 
dificultades manteniendo la conversación en temas familiares, más que escuchando 
e interactuando con la contraparte discursiva. Para prevenir esto, fue usada una 
situación semi estructurada, en la cual la conversación fue desarrollada acerca 
de un conjunto de fotografías. El objetivo fue mantener la conversación durante 
5 – 10 minutos, que típicamente arroja entre 100 y 150 turnos en la conversación 
y toma alrededor de 1 hora transcribirla. Aunque ejemplos más largos están 
frecuentemente recomendados para análisis lingüístico, esta recomendación esta 
basada más en el sentido común convencional que en cualquier criterio objetivo, 
y tiene el efecto de que muchos procedimientos de análisis son demasiado 
extensos para ser usados por practicantes clínicos. Pareciera preferible 
establecer de que manera la información confiable puede obtenerse de un ejemplo 
de esta dimensión, más que asumir, como otros ya lo han hecho, que los ejemplos 
muy largos son necesarios. El análisis del discurso que fue utilizado con este 
material se aproxima en gran medida, al marco especificado por Mc Tear (1985), 
focalizándose específicamente en cambios de la estructura, cambios de turno, 
recomposición y cohesión. Para cada uno de estos aspectos del comportamiento, 
las conversaciones de los niños fueron analizadas para establecer:
1. Hasta donde la ocurrencia de los aspectos del discurso pueden ser 
confiablemente valuados por diferentes individuos.
2. De que manera los aspectos del discurso son estables en el tiempo para un 
determinado niño.
3. Si existen tendencias en el desarrollo en niños normales.
4. De que manera estos aspectos del discurso distinguen a los niños con 
dificultades en el lenguaje de los niños con lenguaje normal. 
5- De que manera distinguen niños con desorden semántico-pragmático de niños con 
otras dificultades en el lenguaje.
En mérito a acotar el volumen de estadística de control a recolectarse, la 
consideración fue reducida a niños de 8 a 12 años de edad con dificultades en el 
lenguaje, una edad en la cual la mayoría de los niños con dificultades son 
capaces de encarar una conversación inteligible con un adulto. La estadística de 
control fue recolectada de niños normales en este rango de edades y de niños más 
jóvenes. Esto hizo posible visualizar de que manera las diferencias entre los 
con dificultades en el lenguaje y sus controles emparejados en edad 
correspondían a falta de maduración o de que manera ellas incluían aspectos del 
discurso no observados en el transcurso de un desarrollo normal..
Sujetos
Los niños con dificultades en el lenguaje fueron reclutados de 8 escuelas y 
unidades especializadas en la educación de niños con dificultades específicas en 
el lenguaje, más otros 13 niños remitidos por terapeutas del habla en vista de 
nuestro especial interés en niños con desorden semántico-pragmático. Todos los 
niños concurrentes a las escuelas y unidades que estaban dentro del rango de 8 
–12 años de edad inclusive, fueron examinados, posteriormente se excluyeron 
aquellos con desordenes físicos en el habla, aquellos cuya pronunciación era 
ininteligible, los niños con problemas profundos de comprensión y alumnos cuyas 
capacidades no verbales, medidas por el Block Design and Picture Completion 
subtest del WISC-R (Escala de Inteligencia de niños de Wechler, Revisada. 
Wechler, 1976), estuvieron por debajo del límite normal, definidos por tener una 
sumatoria de puntajes en estos subtest por debajo de 13. Un amplio espectro de 
tipos de problemas de lenguaje fueron incluídos.
Esto arrojó una muestra de 57 niños con dificultades en el lenguaje, que fueron 
divididos en dos grandes grupos: con "desorden semántico-pragmático" (n = 14) y 
otros (n = 43), dependiendo de cuan adecuadamente cumplimentaban el cuadro 
clínico descripto por Bishop y Rosenbloom (1987). Donde el equipo de conducción 
de la escuela utilizaba el concepto de desorden semántico-pragmático, nos 
apoyamos en su evaluación para decidir a quien incluir en este grupo. Donde el 
equipo no utilizaba esta categoría descriptiva, nosotros evaluábamos de que 
manera los niños cumplimentaban este cuadro clínico o no, sobre la base de 
impresiones formadas durante una serie de evaluaciones del lenguaje que no 
incluían los procedimientos del discurso.
El objetivo fue ver 10 niños de control (5 niños y 5 niñas) en cada una de las 
siguientes edades: 4, 5, 6, 8, 10 y 12 años. Algún niños adicionales de 4 años 
de edad fueron incluidos ya que estos niños en jardín de infantes no deseaban 
ser excluidos. Los niños de control fueron tomados de escuelas primarias y 
jardines de infantes en Manchester y Liverpool. Todos tenían el Inglés como 
primer idioma hablado en la casa. Los niños que recibían terapia del habla 
fueron excluidos.
Muestra del Discurso
Cada conversación fue desarrollada sobre un conjunto de tres fotografías. Se 
utilizaron dos conjuntos de tres fotografías. El primer conjunto consistía en 
imágenes de la serie Winslow Press Sequences II , mostrando: A1 – un doctor 
examinando un muchacho enfermo; A2 – una niña en su fiesta de cumpleaños; A3 – 
un hombre y una niña con un auto chocado. El segundo conjunto consistía en tomas 
familiares mostrando: B1 – un grupo de niños y adultos en un campo de juegos; B2 
– una familia haciendo un pic-nic y B3 – un muchacho en la orilla del mar con su 
abuela.
Cada imagen fue presentada y el niño fue inducido a hablar acerca de las 
experiencias similares que hubiese tenido. Se intentó evitar tanto como fuese 
posible, la típica interacción "de enseñanza" donde el adulto solamente formula 
preguntas de las que él o ella conoce la respuesta con anterioridad. La imagen 
fue retirada una vez que la conversación sobre ese tópico se había iniciado. La 
conversación fue librada naturalmente en su desarrollo, pero el adulto podía 
remitirse a un conjunto de preguntas preparadas cuando juzgase que la 
conversación necesitaba un impulso. No existió ningún requerimiento de que todas 
estas preguntas fuesen formuladas en el curso de la conversación, y el adulto 
estaba liberado para formular otras preguntas, de corresponder. Unas pocas 
preguntas fueron específicamente diseñadas para tocar problemas particulares de 
comprensión. Por ejemplo, preguntamos a los niños: "¿Quieres decir que este era 
un buen lugar para chocar?" y "¿Puedes decirme algo sobre eso?" anticipando que 
algunos niños muy pequeños o con dificultades de lenguaje podrían interpretar la 
primera pregunta literalmente como una consigna de repetir las palabras "este 
era un buen lugar para chocar" y dar una simple respuesta de "si" a la segunda 
(consultar Leonard, Wilcox, Fulmen y Davis, 1978)
Otras contribuciones
Una serie de procedimientos de evaluación del lenguaje, estandarizados y 
experimentales, tales como el WISC-R Performance Subtests fueron administrados. 
Estos incluyeron, dos test estandarizados sobre comprensión (WISC-R de 
Comprensión Verbal y el test sobre Recepción de Gramática) y un procedimiento 
sobre relatar una historia diseñado por Bishop y Adams (información no 
publicada) que fue utilizado para computar un valor medio de expresión (MLU) en 
morfemas. Los trabajos previos mostraban que el MLU medido en este contexto era 
un índice sensible para la distinción entre niños con dificultades en el 
lenguaje de los normalmente desarrollados.
Procedimiento
La conversación de cada niño con dificultad en el lenguaje y de control, fue 
grabada, por uno de los autores (utilizando el grupo de fotografías A), la cinta 
fue transcripta por el adulto que había participado en la conversación. En una 
segunda fase del estudio, los terapeutas del habla en escuelas residenciales 
para niños con problemas específicos en el lenguaje, recolectaron conversaciones 
de 20 niños para obtener información con miras a la evaluación de la 
confiabilidad del test-retest de los procedimientos de análisis. Catorce de los 
niños en la segunda fase del estudio fueron vistos por uno de los autores 
aproximadamente 9 meses antes de la primera fase. Cada niño en la fase 2 tuvo 
dos conversaciones con un terapeuta del habla que no estaba trabajando 
regularmente con ese niño: una conversación fue basada en el grupo original de 
tópicos (fotografías del grupo A), y la otra en el nuevo grupo (fotografías del 
grupo B). Las conversaciones transcurrieron en días diferentes con 2 semanas 
entre ambas. El orden de los dos grupos de tópicos fue balanceado. Las 
conversaciones grabadas fueron transcriptas y analizadas por uno de los autores. 
En mérito a establecer una confiabilidad inter-evaluador, cada autor analizó la 
primera conversación de todos los niños en la fase 2. Para establecer la 
confiabilidad del test-retest, la muestra de niños fue dividida en dos, y cada 
autor analizó ambas conversaciones en la mitad de los niños
Transcripción
Los ejemplos fueron transcriptos tan pronto fue posible después de grabados por 
un autor. La limitación de recursos impedían la evaluación de la confiabilidad 
inter evaluador de las transcripciones, pero se siguieron procedimientos simples 
como los expuestos. Un estudio futuro estará apuntado hacia una mayor 
investigación en la confiabilidad de las transcripciones. Cuando se confía en 
cintas sonoras, las respuestas no verbales tales como los cabeceos no pueden 
registrarse. Sin embargo, no resulta difícil deducir cuando este comportamiento 
se ha producido porque la naturaleza de un turno no verbal determinará la 
respuesta del adulto, por ejemplo:
Adulto: ¿Quieres una salchicha?/.
(silencio en la grabación).
Adulto: mmm…, yo también./
Comparado con:
Adulto: ¿Quieres una salchicha?/
(5 segundos de silencio en la grabación)
Adulto: ¿No estás seguro?/
Pareciera razonable asumir un suceso de cabeceo en el primer intercambio pero no 
en el segundo. Fue siempre asumido que la falta de respuesta ocurrió a pesar de 
que el turno del adulto le brindó un buen terreno como para creer que el niño 
respondía no verbalmente. En el primer ejemplo precedente, el silencio en la 
grabación debe ser codificado como "cabeceo", mientras que en el segundo, debe 
transcribirse como "5 segundos".
Cada turno del adulto (A) y del niño (C) fue numerado para una mejor 
identificación posterior (en este documento, los turnos están numerados 
consecutivamente para facilidad en las referencias). Un turno fue definido como 
un intervalo llenado por:
  Una o más expresiones por un interlocutor. 
  Silencio o "mmm", etc, en tanto el otro interlocutor espera para una 
  contribución. 
  Respuestas no verbales tales como el cabeceo. 
  Cada expresión fue escrita en una nueva línea, finalizándola con una barra. La 
  definición de "expresión" es problemática para cualquier procedimiento de 
  análisis del lenguaje. El siguiente criterio fue el utilizado aquí:
  I - Un turno consistente en una oración simple o parte de una oración fue 
  considerado una expresión, incluso de existir una laguna antes o durante el 
  turno.
  II – Una secuencia de oraciones dentro de un turno unidas por conectividad/es 
  fue considerada como una expresión, a menos que la oración precediendo la 
  conectiva terminase con entonación fallida. Una serie de oraciones donde solo 
  la última fue señalada por una evidente conectividad se consideró como una 
  expresión si formaba una secuencia en el explicación del niño de una serie de 
  eventos, por ejemplo:
  1 A: ¿Qué pasó entonces?/
  2. C: Cuando llegas a la escuela, nosotros entramos, vemos si la gente aquí 
  tiene casillero, entonces yo pienso que tenemos clase de música/
  Sin embargo, una secuencia de oraciones no unidas por una conectividad y que 
  no describan una secuencia de eventos fue tratada como una serie de 
  expresiones separadas, incluso aunque ellas se produzcan en rápida sucesión y 
  pueden corresponder a un tópico similar.
  3- C: No me gusta el jugo de naranja/
  Solamente me gusta la coca cola/
  Las oraciones como agregados y comentarios fueron tratadas como pertenecientes 
  a la oración principal a la que estaban conectadas y no como expresiones 
  separadas.
  III – El adulto algunas veces intercala "si", "mmm" u otros estímulos antes de 
  que el niño haya completado la expresión, de manera que una oración producida 
  por el niño puede desarrollarse a través de diversos turnos, por ejemplo:
  A: ¿Qué comiste?/ 
  C: Mermelada y helado (entonación elevada) 
  A: Mmm (estimulándolo) 
  C: -Tostadas - (entonación elevada) 
  A: Si/ 
  C: - y salchichas/(caída) 
  Los turnos 5, 7 y 9 deben considerarse como una sola expresión para el 
  propósito del análisis. Esto fue indicado por la transcripción por el hecho de 
  ningún corte tuvo lugar después del 5 o 7. La codificación fue puntuada hacia 
  la parte final de la expresión, la que fue considerada como si la totalidad de 
  la expresión hubiese ocupado un solo turno.
  IV. "si" y "no" fueron considerados como una expresión completa, excepto 
  cuando estuvieron seguidos por una oración aclaratoria que estaba tan 
  fuertemente ligada a la aserción/negación que el "si" o el "no" resultaban 
  aceptables en relación con la siguiente oración, por ejemplo:
  A: ¿Te gusta ir a las fiestas?/ 
  C: Si, me gusta/ 
  Comparando con:
  A: ¿Dijiste que ese niño parece enfermo?/ 
  C: No/
Se pescó un resfrío/
V. Los fragmentos incompletos y falsos inicios fueron considerados con la 
siguiente oración si parecían representar intentos de decir la misma cosa. Sin 
embargo, si el niño aparentaba abandonar una expresión sin completarla, y 
comenzar una nueva, entonces la parte incompleta fue considerada como una 
expresión separada.
14 A: ¿Dónde fuiste de vacaciones?/
15 C: Fui a……………/
16 A: ¿Olvidaste el nombre?
ANALISIS DEL DISCURSO 
El espacio disponible no permite más que una reseña del marco analítico y los 
procedimientos utilizados para la codificación de los ejemplos del lenguaje. Los 
códigos que fueron utilizados se muestran en el Cuadro 1, y están brevemente 
descritos.
Cuadro 1: Códigos utilizados para clasificar la conducta en el discurso..
      1.Modificación de la estructura 
       Iniciación 
       Pregunta/OrdenIQ
       AfirmaciónIS
       Respuesta 
       Mínima, no verbalRMn
       Mínima, verbalRMv
       ExtendidaRE
       Continuación de la exposiciónCS
       Impulso.F
       IninteligibleUn
       IncompletaX
      2.Cambios 
       Laguna<G>
       Superposición inadvertida<I>
       Superposición vulnerando <V>
       Interrupción del adulto<A>
      3.Recomposición 
       Respuesta adecuada al pedido de aclaración<R1>
       Respuesta inadecuada al pedido de aclaración<R2> 
       Pedido del niño de aclaración<R3>
       Auto recomposición del niño<R4>
      4.Cohesión (proforma/demostrativa) 
       Referente recuperable del contexto lingüístico (anafórico/catafórico) <L>
       Referente recuperable de la situación (exofórico)<S>
       Referente no establecido<U>

Unidades en la estructura de intercambio
La conversación no consiste en una secuencia al azar de expresiones entre dos 
individuos: debe existir una clara relación entre expresiones en secuencia. Los 
lingüistas han intentado identificar reglas generales que distingan secuencias 
aceptables e inaceptables de expresiones en el discurso, pero se han logrado 
pocos acuerdos. (Stubbs, 1983 – Mc Tear, 1985) adoptaron una categorización de 
expresiones usada por Coulthard (1985) para analizar interacciones 
maestro-alumno, en la que la unidad básica de cambio en el discurso está 
definida como una iniciación por A seguida de una respuesta por B. Una 
iniciación está definida como un tema que comienza de un nuevo modo e instala la 
expectativa de una respuesta; una respuesta es predecible pero por si misma no 
genera expectativas. Un elemento adicional opcional en la estructura de 
intercambio es el completamiento, que ni produce ni proporciona información, 
pero que actúa como reconocimiento de la respuesta, sirviendo meramente como eco 
o refuerzo de la información que ya ha sido previamente brindada.
El siguiente pasaje ilustra estos tipos de temas:
17. A: ¿Has estado alguna vez enfermo como éste? I
18. C: Si, enfermo/ R
19. A: ¿Qué te ocurrió entonces?/ I
20. C: Oh, estuve enfermo mucho tiempo, estuve…../ R
no pude ir a la escuela 
21. A: Oh, que cosa/ F
Puede notarse que una expresión en este ejemplo no está codificada: la segunda 
expresión C en el turno 20, en este análisis, fue codificada como continuación 
(C). Mc. Tear (1985) definió una continuación como una expresión que continúa o 
se agrega a la expresión previa dentro del turno. Esta definición fue extendida 
para abarcar instancias de continuación duraderas más allá de un turno, con el 
adulto reforzando o ignorando la intervención en el inicio.
Dos tipos diferentes de inicio pueden distinguirse: una pregunta (de la cual se 
espera que la respuesta provea información) y un afirmación (que provee 
información por si misma y a la que la respuesta es alguna manera de 
reconocimiento).
Preguntas y respuestas para la acción (Q)
Los ejemplos son:
22. A: Mi auto chocó una vez/ IS
23. C: ¿Has tenido un mini?/ IQ
En general, los inicios clasificados como Q correspondieron a las formas 
gramaticales de pregunta o consigna, pero el criterio para la utilización de 
este código fue la fuerza en la elocuencia de la expresión, más que la forma 
gramatical. Así pues, el evaluador debió juzgar cual había sido la intención del 
locutor, más que el significado literal de la expresión. Es por lo tanto posible 
contestar una pregunta utilizando la forma gramatical de una afirmación, por 
ejemplo:
24.C: Yo supongo que no tienes un lápiz.
Que tiene un nivel relativo de elocuencia de una pregunta de si/no (por ejemplo: 
¿Tienes un lápiz?).
Pedidos para la acción (por ejemplo: "¿Piensa que hice ayer?) no parecen ser 
comunes como para ameritar una categoría separada, y 80 fueron clasificados 
junto con las preguntas. Ambos tipos expresiones conllevan una fuerte demanda de 
respuesta por parte del interlocutor. 
Afirmaciones (S)
Estas son generalmente de reconocimiento directo, consistiendo en expresiones 
donde un locutor brinda información en otros contextos más que con la respuesta 
directa a un pedido de información.
25. C: Yo voy a tener un nuevo vestido hoy/ IS
Va a ser para mi fiesta/ CS
Voy a tener mi fiesta de cumpleaños el sábado/ CS 
Expresiones como estas conllevan menores demandas de respuesta de la 
contraparte, pero no obstante generan la expectativa de que el otro puede dar 
alguna respuesta, más que solo comenzar un nuevo inicio.
Respuestas mínimas (RMv y RMn)
Estos códigos fueron utilizados para respuestas tales como "si", "no" o "no se", 
o los asumidos equivalentes no verbales del cabeceo, sacudir la cabeza o 
encogerse de hombros, los que no brindan nueva información más allá de la 
confirmación, negación o una indicación de la incapacidad de respuesta.
 
 
Respuestas extendidas (RE)
El término extendido se refiere al contexto de la respuesta, más que a su forma; 
la respuesta extendida fue codificada para cualquier respuesta que diera más 
información que la mínima respuesta si/no/no se , y podía consistir en una solo 
palabra.
26. A: ¿Dónde irás en vacacines?/ IQ
27. C: Blackpool/ RE
Donde una expresión consistió en "si" o "no" con más nueva información 
adicional, fue codificada como RE, por ejemplo:
28. A: ¿Anduviste en bicicleta?/ IQ
29. C: Si, ayer/ RE
pero comparar con:
30. A: ¿Tu hermana es mayor que tú?/ IQ
31. C: Si, ella es mayor/ RMv
(a pesar de que el niño literalmente dijo más que "si" la expresión no contiene 
más información que la confirmación).
Impulsos (F)
Estos son frecuentemente utilizados por el adulto, pero también pueden 
encontrarse en las expresiones del niño: algunas veces existe una secuencia de 
dos impulsos.
32. A: ¿Qué ves allá?/ IQ
33. C: Hay un enorme tanque/ RE
34. A: Uno grande/ F
35. C: Si/ F
Turnos vacíos
Algunas veces un niño fracasa en responder en su totalidad a un inicio, por 
ejemplo: existe un intervalo en blanco mientras que el adulto espera la 
respuesta, después del cual el adulto intenta nuevamente obtener una respuesta. 
Tales "turnos vacíos" fueron dejados no codificados. Sin embargo, si el niño 
mostró señales de tratar de responder, por ejemplo diciendo "eee….", entonces 
fue codificado como una expresión incompleta.
Expresiones ininteligibles (Un) e incompletas (X)
No se hizo ningún intento de analizar posteriormente expresiones si eran tan 
ininteligibles como para hacer su interpretación dudosa o imposible. Estas 
fueron sencillamente codificadas Un. No obstante que la presencia de un segmento 
ininteligible en una expresión no siempre evita analizar expresiones incompletas 
(por ejemplo, inicios en falso, instancias donde el locutor olvida lo que está 
diciendo o tiene problemas en encontrar las palabras por lo que no puede 
continuar, etc.) fueron codificadas X (ya sea aparecieran como respuestas o 
inicios) y fueron no analizadas posteriormente.
Cambio de turno
El cambio de turno fue codificado en una segunda revisión de la transcripción en 
contraste con la primera revisión, donde cada expresión fue codificada para el 
cambio de estructura, los códigos de cambio de turno fueron solo consignados en 
aquellas expresiones donde se produjeron vacíos o violaciones al cambio de 
turno.
La conversación fluida y rápida requiere en ambos interlocutores la 
sincronización precisa del tiempo en sus expresiones, previendo ajustadamente 
cuando el otro dejará de hablar. Esta es una habilidad que se desarrolla en los 
niños a medida que crecen (ver Mc. Tear, 1985 – capítulo 7). Un vacío (G) fue 
codificado cuando existió un intervalo notable entre el completamiento de la 
expresión del adulto y el comienzo de la del niño, el intervalo se fijó 
arbitrariamente como ---- o más largo para la transcripción (siguiendo 
convenciones para transcripción de Crystal y otros (1976) que utilizó ---- para 
indicar un pulso en el ritmo del locutor, por ejemplo:
36. A: ¿Dónde fuiste en vacaciones?/
37. C: ----Cornwall/ <G>
Un vacío no fue codificado cuando existió una pausa en el medio de una expresión 
si el niño intentaba la búsqueda de una palabra: esto es indicación de un tipo 
diferente de problema, por ejemplo, encontrar una palabra más que sincronizarse 
con el adulto. Incluso un "eee…" es suficiente para indicar el comienzo de una 
expresión, así que lo que sigue no debe codificarse como vacío:
38. A: ¿Dónde fuiste en vacaciones?/
39. C: eee-------Cornwall/
Un vacío no es codificado si un intervalo persiste por tanto tiempo que el 
adulto reasume la conversación, sin que el niño diga nada (ni incluso "eee….").
Donde exista superposición en la interacción, ésta es marcada con un asterisco 
al comienzo de la superposición en ambas expresiones de los interlocutores.
La superposición inadvertida <I> fue codificada cuando la expresión del niño 
sucedió en un "lugar de transición relevante" (Levinson, 1983), por ejemplo: en 
un punto donde el niño tiene razones legítimas de prever, en los campos 
sintáctico o prosódico, que el adulto ha completa su turno, pero continuó con 
una pregunta adicional o nueva oración, por ejemplo:
40. A: Tu tío tiene un auto/
¿Estuviste alguna vez en algún lado en él?/
41. C: (afirmación con la cabeza)/
42: A: ¿Si?/
¿Dónde estuviste?/
*¿Fuiste en vacaciones?
43. C: *A MacDonalds/ <I>
Si en lugar de hacer una razonable pero equivocada apreciación acerca del punto 
en el que el adulto ha finalizado de hablar, el niño simplemente interrumpió en 
el medio de la expresión del adulto, esto fue codificado como una violación de 
la superposición <V>, por ejemplo:
44. A. Cuéntame de la *fiesta que tuviste/
45. C: *Hay un tractor afuera/ <V>
Las instancias donde el adulto interrumpe al niño fueron codificadas como 
interrupción del adulto <A>, con la presunción de que podía ser una indicación 
del escaso control de sincronización del niño más que del adulto. Por ejemplo, 
el adulto debió asumir que el niño ha finalizado cuando no lo ha hecho, por 
ejemplo:
46. A: ¿Qué tuviste en tu fiesta?/
47. C: Tostadas, tortas, gaseosas/
----Yo *tuve una torta con mi nombre encima/
48. A: *¿Tuviste algunos regalos?/ <A>
Sin embargo, ningún código fue asignado para instancias donde un adulto dio un 
impulso (por ejemplo: mmm, ¿en serio?) superpuesto con una expresión del niño, 
ya que esto da la impresión de una conducta en el discurso enteramente normal de 
un adulto animando al niño conversar.
Recomposiciones
Fueron distinguidos cuatro tipos de conducta correctora. El primero es una 
adecuada respuesta a un pedido de aclaración. Un pedido de aclaración fue 
identificado cuando el adulto parecía no haber comprendido parte de la expresión 
del niño, generalmente a causa de ser ininteligible, pero, algunas veces, cuando 
una palabra o idea inusuales son usadas y el adulto requiere su confirmación. Un 
aspecto crucial de un pedido de aclaración es que representa un alto en el 
desarrollo de la conversación mientras el que habla y el que escucha confirman 
el precedente intercambio. No es lo mismo que un pedido de información 
posterior. Fue codificado R1 donde el niño respondió adecuadamente, dando al 
adulto la información requerida, por ejemplo:
49- A: ¿Dónde vas a ir?/
50. C: Al lago/
51. A: ¿Dónde?/
52. C: Al lago/ <R1>
Si no obstante, el niño no responde adecuadamente (ya sea no efectuando ninguna 
respuesta o fracasando en dar las aclaraciones), esto fue codificado como R2, 
respuesta no apropiada al pedido de aclaración.
53. A: ¿Por qué piensas que el doctor ha llegado?/
54. C: Porque (tres sílabas)/
55. A: Porque ¿qué?/
56. C: El está sintiendo su panza/ <R2>
Debe observarse que esta codificación no siempre tiene límites claros. Se asumió 
que 56 fue un nuevo inicio, pero un caso puede ser para codificarlo como R1, si 
el niño está, de hecho, repitiendo o elaborando una respuesta para 54. En esta 
instancia, el analista apreció que el niño fue incapaz o no dispuesto a dar la 
respuesta adecuada a esta pregunta y estaba desplazando la conversación a 
comentarios sobre la imagen. Inevitablemente existirá un grado de subjetividad 
en estas apreciaciones.
Los niños pueden estar capacitados no solamente para reconocer y responder a 
pedidos de aclaración del adulto, también pueden ser capaces de efectuarse ellos 
mismos tales requerimientos. De hecho, en niños con problemas de comprensión, 
esto puede ser una estrategia útil para enseñarles. Codificamos como R3, 
aquellas instancias donde el niño preguntó para confirmación o 
repetición/clarificación, en un contexto adecuado.
 
57. A: El no parece enfermo/
Quizá está fingiendo/
58. C: ¿Cómo?/ <R3>
59. A: Quizá está fingiendo/
También incluimos en esta categoría aquellas instancias poco frecuentes donde el 
niño explícitamente corrigió algo que el adulto había dicho.
60. A: Bien, Pedro, ¿qué estuviste haciendo?/
61. C: Yo soy Pablo/ <R3>
El último tipo de recomposición que codificamos fue el de auto recomposición, 
R4, donde el niño corrige su expresión o la modifica para hacer el mensaje más 
claro.
62. A: Esta es la primera/
¿Qué esta pasando en esta fotografía?/
63. C: --El doctor eee… apunta eee… pone esa cosa en el eee… estómago del 
muchacho/ <R4>
En la 63, modificó "apunta" por "pone", corrigiendo su expresión para incluir un 
verbo más apropiado
Cohesión
Los recursos de la cohesión, por ejemplo referencias y elipsis, ayudan a ligar 
elementos de expresiones diferentes en una conversación (Halliday y Hasan, 
1976). Mayores recursos alcanzados en la cohesión son el uso de pronombres y 
pronombres demostrativos que no son interpretados semánticamente en su propio 
sentido, paro que hacen referencia a un elemento de otra expresión para sus 
interpretaciones, por ejemplo:
64. C: My amiga se compró zapatos nuevos/
Cuando ella fue a la casa se los puso/
Las palabras subrayadas son ejemplos de referencia anafóbica, por ejemplo, son 
interpretadas para referirse a algo que ya ha sido lingüísticamente establecido 
previamente; "ella" = mi amiga, y "los" = zapatos nuevos. Halliday y Hasan 
(1976) plantearon una distinción entre referencia anafórica y catafórica, 
aplicando el primer a término a una proforma referida a algo previamente 
mencionado (como el caso anterior), y la segunda aplicada cuando se refiere a 
una última parte del texto, como en:
65. C: Antes que ella vaya a la casa, mi mamá me compró zapatos/
Análisis detallados de todos los aspectos de la cohesión pueden insumir también 
mucho tiempo para su inclusión en un análisis clínico. Es por eso que decidimos 
focalizarnos en el uso de pronombres y términos demostrativos del niño, haciendo 
posible el uso de procedimientos computarizados para identificar instancias 
potenciales de cohesión. A pesar de que las referencias personales y 
demostrativas no nos dieron un cuadro exhaustivo de la maestría del niño en la 
cohesión, existe evidencia de que ellas constituyen la mayor parte de los 
recursos de cohesión de los niños. Liles (1985), en un estudio sobre narración 
de cuentos por los niños, mostró que referencias personales y demostrativas 
ocurrían en alrededor del 50 % de las instancias de cohesión, tanto en niños 
normales como con dificultades en el lenguaje.
En este análisis, todas las instancias de los siguientes términos fueron primero 
identificadas: él, a él, ella, a ella, ello, nosotros, a nosotros, ellos, a 
ellos, su (masculino, femenino, neutro), nuestro, nuestros, suyos, de ellos, de 
ellas, este, estos, estas, aquél, aquellos, aquellas, ese, esa, aquí, allá, uno. 
Las instancias donde estas palabras fueron usadas como términos no de 
referencia, fueron excluidas (por ejemplo: "aquel" como pronombre relativo, 
"uno" como numeral cardinal, etc). Cada ocurrencia fue entonces codificada como 
una instancia de cohesión si fue utilizada como referencia anafórica o 
catafórica, por ejemplo, el referente para el término podía no identificarse 
dentro de la expresión en la que sucedía, pero era recuperable de otra expresión 
en la conversación. 
Para referencias anafóricas, el referente original podía haber sido introducido 
tanto por el adulto como por el niño. El código <L> (referente recuperable del 
contexto lingüístico) fue codificado para todos aquellos términos, con más de 
una instancia posible por expresión.
Así como para la determinación de instancias de uso cohesivo de proformas 
personales y demostrativas, las instancias de referencias exofóricas fueron 
codificadas, por ejemplo: donde una proforma podía interpretarse con referencia 
a la situación en la que sucedía, lo que fue codificado <S>, por ejemplo:
(niño interesado en la grabadora del adulto)
66. C: ponla <S> allá <S>/
Finalmente, la utilización de proformas en las que el referente fue ambiguo o no 
recuperable (porque no había sido mencionado en la conversación previa y no 
podía deducirse del contexto) fueron codificados como <U< (referencia 
irrecuperable).