Unidad 4: Inteligencia ,
Aprendizage , Lenguaje
LA INTELIGENCIA
El uso que habitualmente hacemos de la
palabra inteligencia está referido a la mayor o menor inteligencia (al grado de
inteligencia) que asignamos a las personas ("Se nota que Mariela es inteligente",
"Si el hermano de Hernán fuera inteligente como él ). Oras veces hacemos
comentarios tales como "Es vivo, pero de inteligente no tiene nada".
La inteligencia como adaptación
Jean Piaget define la inteligencia como
un proceso de adaptación, para ir entrando más fácilmente a los conceptos
piagetianos, que en general son algo complicados de entender, veamos cómo el
propio PIAGET durante una entrevista se refirió al tema:
Periodista
:
¿Pero entonces, qué es la inteligencia?
Piaget: Es
ia capacidad de adaptación a
las situaciones nuevas. Es primero que todo
comprender o inventar.
Periodista: ¿ Cómo se relacionan el medio social y la inteligencia?
Piaget: El desarrollo de la inteligencia
implica que hay intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es
entonces rico en incitaciones, y el niño vive en una familia en la que siempre
se está trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas, seguramente
que se tendrá un desarrollo más avanzado; pero si, por el contrario, el medio
social es extranjero a todo eso, entonces inevitablemente habrá un cieno
retraso.
Periodista: En síntesis, ¿ la inteligencia
seria como un músculo que a fuerza de utilizarlo se
llega
a perfeccionar?
Piaget: Es
cieno, pero también hay que contar con un mínimo de capacidades.
Jean
Piaget, Autobiografia...
Inteligencia:
capacidad de adaptación a situaciones nuevas.
A partir de esta sintética definición del
propio Piaget es preciso definir a qué llama ADAPTACIÓN. A su vez la adaptación
de la persona a su medio es un equilibrio entre los mecanismos de ASIMILACIÓN
y ACOMODACIÓN.
La
asimilación es
la incorporación de los objetos al interior del sujeto y la acomo-
dación, el
reajuste que debe hacerse para aceptar el objeto incorporado.
Los
procesos de asimilación y de acomodación son complementarios v opuestos.
Las personas van resolviendo sus
distintas situaciones vitales a través de múltiples procesos adaptativos
(asimilación y acomodación mediantes). Estas situaciones son de distinta
naturaleza y vañan a cada momento. El bebé "resuelve"
transitoriamente su hambre chupando la sábana de su cunita; un grupo de chicos
en el recreo con ganas de jugar a la pelota (y sin poseerla) arman una con los
papeles que encuentran en el suelo; si a alguno de Uds., les piden un trabajo
sobre "edafología" con carácter de urgente irán a la biblioteca,
empezarán por enterarse qué quiere decir esto v luego buscarán la información.
¿Qué tienen en común estas situaciones? Todas constituyen
situaciones a las que hay que adaptarse, hay que buscar un equilibrio
entre la situación nueva (hambre, ganas
de jugar, pedido del profesor v su
resolución). Esto lo logramos: asimilando el estímulo
que nos llega del medio
externo y acomodando nuestra respuesta al mismo.
Frente a cada
una de las situaciones descriptas se ha reaccionado con una conducta
inteligente.
Recapitulando:
ASIMILACIÓN: Es la integración de lo meramente externo a la propia
estructura de
cada persona.
Esta tiende a modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesida-
des.
ACOMODACIÓN: Es la transformación
del organismo ~o las personas- para aco-
modarse a
la nueva situación. Los "esquemas mentales" se modifican.
ADAPTACIÓN: Es el equilibrio entre
los factores internos y externos o bien entre la
asimilación
y la acomodación.
Dice Piaget:
"'El ser viviente no sufre impasiblemente la acción de los cuerpos que lo
rodean sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador, acomodándolos a
ellos".
APRENDIZAJE,
INTELIGENCIA Y LENGUAJE
Los modos de
cambiar la realidad.
A-La noción de inteligencia.
No todos respondemos de la misma manera a la situación de
aprendizaje, no todos tenemos la misma capacidad para enfrentarnos a problemas
nuevos, pero cada uno de nosotros cuenta con una herramienta básica que ha sido llamada inteligencia
Definir, medir, saber cómo se desarrolla y conseguir desarrollar más la
inteligencia han sido objetivos muy importantes para la psicología.
Intentemos dar una definición de
ella. Hoy en día se considera que la inteligencia es una suma de capacidades: capacidad
verbal, que incluye manejo del lenguaje oral y escrito, comprensión
de lo que se lee y empleo correcto; capacidad de resolver
problemas, de razonar
lógicamente y relacionar ideas, de plantear
con anticipación, de llegar al fondo de los problemas así
como de verlos en su totalidad. Es importante tener en cuenta esta
conceptualización, ya que en el lenguaje abstracto se emplea la palabra
inteligencia como capacidad de resolver problemas abstractos, mientras que
alguien con gran capacidad para resolver problemas prácticos no sería
inteligente, y esto, evidentemente, no es así.
Medir la inteligencia fue una de
las tareas a las que se dedicó mucho esfuerzo. Un francés, Binet, trabajó sobre
este tema en 1905 y estableció 30 pruebas de dificultad creciente para ser
tomadas a niños hasta que el testeado no pudiera contestar más las preguntas.
Se establecía así un rendimiento de la prueba llamado edad mental, que
no siempre coincidía con la edad cronológica. Si un niño conseguía dar respuestas
propias de lo que daba normalmente la población de 10 años, ésa era su edad
mental aunque tuviera 5 ó 15 años vividos.
En 1916 Terman definió el Cociente
intelectual o CI considerando el valor 100 como el
correspondiente a la inteligencia promedio, aquélla que corresponde a la zona
más alta de la curva de población.
Hacia la derecha la curva baja mostrando que los niveles superiores a
100, inteligencia superior a la normal, son más raros, y lo mismo ocurre hacia
la izquierda con los niveles de inteligencia inferior a lo normal. Se considera
que el valor 100 es el que necesita una persona para realizar estudios
universitarios.
Intentando medir no solamente la
capacidad verbal de la inteligencia sino también capacidad práctica, Weschler
desarrolló su test llamado: Escala de inteligencia para Adultos de
Weschler-Revisada o WAIS-R Este test incluye preguntas que exploran el
nivel de información, la capacidad de expresión, comprensión y resolución de
problemas matemáticos sencillos por un lado y, por otro, la habilidad para
encontrar lo que falta en una forma, copiar formas, ordenar imágenes para que
formen una historia.
El factor cultural es un elemento
muy importante y difícil de dejar de lado en estas pruebas, sobre todo en dos aspectos:
1) cuando se trata de medir la relación de la
persona con el mundo que lo
rodea, preguntándole sobre su información.
Diferentes personas muestran informaciones muy disímiles aunque
igualmente válidas desde el punto de vista de sus capacidades. 2) Cuando se
considera el tiempo en el que se hace el test como un factor importante.
Algunos grupos culturales no valoran la rapidez de respuesta y pueden dar malos
resultados sin que éstos indiquen baja capacidad intelectual. Se han producido
dos tests que parecen dar buenos resultados en diferentes culturas: el de Goodenough, que consiste en
solicitar al entrevistado que dibuje un hombre y se considera en ese dibujo el
nivel de detalle que ha puesto, las proporciones, la representación correcta; y
el matrices progresivas, o test de Raven, que consiste en 60 series de diseños
en los cuales siempre falta uno para completar y hay que elegirlo entre otros 8
que se ofrecen como opción. Mide razonamiento lógico y la capacidad de
discriminación.
B- Cómo crece la inteligencia?
Si ahora volvemos a repasar las
etapas de la vida, que describimos en el capítulo correspondiente, desde el
nacimiento a la adolescencia, veremos que falta allí el desarrollo de la
inteligencia. Fue un investigador suizo, Jean Piaget, quien se dedicó a
observar primero a sus hijos y luego a chicos de diferentes edades jugando y
esas observaciones dieron origen a toda una rama de la psicología que recibe el
nombre de psicología genética por la importancia que tiene para
el desarrollo del ser humano.
Qué hace un bebé desde el
nacimiento para conocer el mundo? Desde el nacimiento al primer mes de vida
actúa sólo de manera refleja, dando respuesta automáticas que ha heredado, como
la de succionar cuando se le acerca el pecho. A este estadio se
lo denomina reflejo. Estre el primer y cuarto mes de vida
incorpora algunos horarios de comidas y de sueño, por eso se llama a ésta etapa
de los hábitos. A medida que crece, el bebé se siente el centro
de ese mundo, le cuesta reconocer que las personas y cosas que lo rodean son
algo diferente de sí mismo. Investiga todo a través de sus sentidos y
movimientos que ejecuta sin intencionalidad, de manera refleja: mira, toca,
chupa, muerde, golpea. A este período Piaget lo denominó de inteligencia senso-motora,
y consideró que en él no existe representación mental de las cosas ni
pensamientos, sino que está solamente ligado a la percepción y a los actos
reflejos.
A medida que el bebé va
conociendo hay un progreso continuo. Sus acciones instintivas responden a
estímulos externos ( colores, sonidos, formas) que se van asimilando, es decir
integrando a una estructura previa, de tal manera de guardarse como
experiencia. La asimilación obliga a reajustar las estructuras ya conocidas en
función de las transformaciones experimentadas y por lo tanto acomodarlas
a los objetos externos. Alrededor de los cuatro meses y medio se logra
la coordinación entre la visión y la aprehensión, por lo que puede atrapara un
cordón y poner en marcha una cajita de música. Cerca del año es capaz de buscar
nuevas soluciones a problemas conocidos. Si hay un objeto demasiado lejano sobre una alfombra, primero trata de
acercarse directamente, cuando no lo logra, puede atrapar la punta de la alfombra
y tirar de ella.
En el segundo año de vida
adquiere la capacidad de evocar a un objeto ausente, ya se una persona o una
cosa. Esta capacidad de representarse mentalmente el mundo que lo rodea es
paralelo al desarrollo del lenguaje. A partir del segundo año se abre otra
etapa, llamada preoperacional
El niño es capaz de imitar a alguien que ve o a alguien que no tiene
delante, juega simbólicamente, es decir que representa en el juego situaciones
de su vida, muñecos, animalitos, cubos, representan lugares, personas y
personajes que lo rodean, esta situación le permite responder a las necesidades
de su yo ( requerimientos,
acomodaciones). En el canalizará necesidades conscientes y conflictos
inconscientes. El dibujo aparece como un intermediario entre el juego y la
imagen mental. .En esta etapa, el dibujo, el juego y la adquisición del
lenguaje son fundamentales para la adquisición de la inteligencia. Hay, según
Piaget, dos tipos de imágenes:
a) las imágenes reproductoras:
que se limitan a evocar espectáculos conocidos y percibidos anteriormente.
b) las imágenes anticipadoras,
que imaginan movimientos y transformaciones y sus resultados sin haberlos
conocido antes.
La etapa siguiente del desarrollo
de la inteligencia se denomina de operaciones concretas y va
desde los 7 a los 11-12 años, es decir, cuando se transita la mayor parte de la
escuela primaria. Por operación concreta se entiende aquella que se refiere a
objetos materiales y no todavía a hipótesis que enuncian verbalmente, como
teoremas matemáticos o proposiciones lógicas que un chico de esa edad no puede
entender. Las operaciones mentales de esta edad, se apoyan constantemente en la
realidad. El chico puede seriar, clasificar, pero necesita usar elementos que
representen estas posibilidades, es decir, regletas, maquetas, etc.
Es en la preadolescencia 11-15
años, cuando una persona logra desprenderse de lo concreto en su desarrollo
mental. Piaget lo denominó período de las operaciones formales y señala la
aparición de la capacidad de razonar sobre proposiciones que se aceptan como puntos
de partida, es decir que se consideran simplemente como hipótesis y de las
cuales se pueden sacar consecuencias. Una capacidad que surge al haber
independizado la capacidad de pensar de los objetos materiales, es la de
combinar
elementos que no están ligados en
la realidad. La capacidad combinatoria abrirá múltiples
caminos al pensamiento. También
aparecerán en esta época la noción de proporciones y la noción de probabilidad,
entre otras.
III- III- DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
SENSORIO -
MOTOR
de las OPERACIONES
CONCRETAS
de las OPERACIONES ABSTRACTAS (o FORMALES)
Dentro de cada
uno de estos tres períodos, se suceden distintos ESTADIOS o
momentos.
ESTADIOS: Tipos de conducta que
se originan continuadamente, uno a partir de
otro, y
que se distinguen entre si por su estructura.
El
concepto de estadio es muy importante en la obra de Piaget.
Los
estadios se caracterizan por:
1) son
construcciones sucesivas que guardan un orden fijo de aparición
2) cada estadio es necesario para la aparición del siguiente
3) lo esencial de un estadio subsiste como base (subestructura) sobre la cual
se asientan
los
nuevos logros.
Ejemplo: para aprender a multiplicar es necesario saber sumar, antes de sumar
cono-
cer los números, antes de ello se tienen conceptos que permiten entender qué es
un
número.
En las siguientes páginas veremos de la
manera más sencilla posible la sucesión de estadios que va atravesando cada
persona desde su nacimiento hasta llegar al pleno desarrollo de su pensamiento.
Piaget sostiene que hay una "
lógica" en cada uno de los estadios y que se requiere una maduración
biológica necesaria para el cumplimiento de determinadas conductas. Si bien se
establece una aproximada relación entre la aparición de los estadios y
determinadas etapas cronológicas (edades) éstas son sólo aproximadas. Además
del factor biológico hay otros factores que inciden en la evolución mental. Un
niño muy estimulado por medio de juegos, en compañía de otros niños y adultos,
afectos, evoluciona en forma más rápida que otro aislado y que no recibe
estímulos. Esto hace
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69 |
A- A- PERIODO SENSORIO MOTOR (PRIMEROS DOS AÑOS)
Etapa 1 (desde
el nacimiento hasta 1 mes ). La conducta del recién nacido se caracteriza por los reflejos innatos
(por ejemplo, rotación, succión, prensión) que se vuelven cada vez más eficaces
y se combinan entre sí para formar qsquemas primitivos como el de rotación y
succión. El bebé está «encerrado en su egocentrismo» sin conciencia de sí mismo
ni de la distinción entre él y el mundo exterior.
Etapa 2 (de 1 a
4 meses ).
El bebé comienza a definir los límites de su propio cuerpo mediante descubrimientos accidentales que le
resultan interesantes. Repite sus movimientos con el objeto de prolongar esas
experiencias, combinando, por ejemplo, mirar con asir para formar una organización
de conducta más compleja llamada prensión.
Etapa 3 (de 4 a 8 meses j. El bebé aprende a adaptar los esquemas conocidos a
nuevas situaciones y los utiliza para «prolongar espectáculos interesantes».
su interés se centra menos en su propio cuerpo y más en el mundo que lo rodea.
Alcanzará objetos visibles, pero, para él, fuera de la vista
significa fuera de la mente. Usa los esquemas habitua"
les de un modo «mágico)),como si
considerara sus accio-
nes capaces de causar sucesos externos sin conexión.
Etapa 4 (de 8 a 12 meses ). Se advierte la aparición de la conducta
intencional cuando el bebé aparta obstáculos o usa la mano de sus padres para alcanzar
objetos deseados. Puede buscar juguetes parcialmente ocultos o
escondidos en su presencia. Aplica los esquemas familiares de
maneras nuevas, combinándolos y coordinándolos para adaptarlos a situaciones
distintas [esquemas móviles). su conducta anticipatoria y su
imitación de sonidos y acciones revela el comienzo de la memoria y la
representación.
Etapa 5 (de 12 a 18 meses ). El niño empieza a experimentar en forma
sistemática, variando sus esquemas en <( tentativas dirigidas». Utiliza
nuevos medios, como palos y sogas, para obtener los fines deseados o
descubre nuevos usos para objetos familiares. Es capaz de seguir los
desplazamientos visibles de un objeto mientras se lo esconde y lo encuentra
donde lo vio por última vez, pero no puede inferir los resultados de los
desplazamientos invisibles. Reconoce dibujos o fotografías de personas u
objetos familiares y ejecuta órdenes sencillas dadas verbalmente.
Etapa 6 (de 18 a 24 meses ). Esta etapa marca la transición de la actividad
sensoriomotriz a la actividad mental. El niño inventa medios nuevos a través de
deducciones mentales; las tentativas por ensayo y error ya no son llevadas
a cabo fisicamente, sino en forma simbólica o mental. Ahora es capaz de
deducir el desplazamiento invisible de un objeto escondido; sabe que sigue existiendo
aunque él no lo vea. Empieza a utilizar símbolos en el lenguaje y en el
juego de « simular» ; recuerda sucesos pasados y es capaz de imitarlos con
posterioridad. Demuestra propósito, intención y el comienzo del razonamiento deductivo,
junto a una comprensión primitiva del espacio, el tiempo y la causalidad. El niño está
alcanzando el período de la representación simbólica.
B-PERIODO PREOPERACIONAL (2 A 7 AÑOS)
Etapa preconceptual (2 a 4 años ). El niño opera en el
nivel de la representación
simbólica, como ponen de manifiesto la imitación y la memoria demostradas en dibujos, sueños, lenguaje y en el juego de «
simular». Aparecen los primeros
intentos
sobregeneralizados de conceptualización en los que los representantes de una clase no se distinguen de la clase misma (por ejemplo, todas las
babosas son «la babosa»).
Aunque en el mundo físico se maneja bastante de acuerdo con la
realidad, el pensamiento del niño es todavía egocéntrico y se encuentra
dominado por un sentimiento de omnipotencia mágica. supone que todos los
objetos naturales están vivos y tienen sentimientos e intenciones porque él los
tiene. Piensa que los hechos acaecidos simultáneamente poseen una relación de
causa y efecto. Cree que el mundo es tal como él lo percibe; no es capaz de
comprender el punto de vista de otra persona.
Etapa prelógica o intuitiva (4 a 7 años).
Aparece el
razonamiento prelógico, basado en las apariencias perceptuales (por ejemplo, media taza de leche
que llena un vaso pequeño es más que media taza que no llena un vaso grande). El método de ensayo y error puede
llevarle a un descubrimiento intuitivo de las relaciones correctas, pero el
niño es incapaz de tomar en
cuenta más de un atributo a la vez (por ejemplo, las cuentas azules no pueden ser al mismo tiempo cuentas de madera). El lenguaje es
usado en forma egocéntrica lo que refleja la experiencia limitada del niño.
C-PERIODO DE
LAS OPERACIONES CONCRETAS (7 A 12 AÑOS)
Durante el primero y segundo grado hay una transición
gradual hacia el período de las operaciones concretas que dura
2 lo / El
deJarrollo de la mente infantil
hasta los 11 ó 12 años. En esta etapa el niño puede pensar
lógicamente sobre las cosas que ha experimentado y manipularlas en forma
simbólica, como en las operaciones aritméticas. Un logro muy importante es el
hecho de poder pensar hacia adelante y hacia atrás. Reconoce que si se trasvasa
media taza de leche de un vaso alto a uno corto, sigue siendo media taza
aunque parezca más, puesto que era sólo media taza al principio. Piaget llama reversibilidad
a esta capacidad para razonar hacia atrás, que contribuye enormemente a
acelerar el pensamiento lógico y posibilita la realización de deducciones tales
como : « Si 2 + 2 es igual a 4, 4 - 2 debe ser igual a 2)).
Aquí se advierte la espiral ascendente del desarrollo intelectual,
desde el conocimiento construido durante las experiencias concretas del
período sensoriomotor, hasta la capacidad para representar esas experiencias
simbólicamente y, finalmente, para pensar sobre ellas en forma abstracta. Los
niños de escuela primaria pueden ordenar elementos en serie, clasificarlos en
grupos y efectuar otras operaciones lógicas. Si se les muestra un palito A más
largo que un palito B y luego otro C más corto que B, son capaces de deducir
que A debe ser lógicamente más largo que C sin necesidad de verlos ni
compararlos a nivel sensoriomotor.
PERIODO DE
LAS OPERACIONES FORMALES 11 2 AÑOS HASTA
LA ADULTEZ)
Arededor de los 11 ó 12 años los niños se vuelven capaces de
razonar en forma lógica sobre proposiciones, cosas o propiedades abstractas que
nunca antes han experimentado directamente. Esta capacidad para formular
hipótesis caracteriza el período de las operaciones formales, el último
y superior de los períodos según el modelo de desarrollo de Piaget. El alumno
es capaz de hacer un razonamiento deductivo e inductivo basado en la forma de
una proposición
Períodos del
desarrollo cognitivo / 211
dada. Su conocimiento del problema puede ser simplemente
hipotético, y, sin embargo, es capaz de llegar a una conclusión lógica mediante
el razonamiento. Encontramos ejemplos de este tipo de pensamiento en problemas
de matemáticas y química o en experimentos que manipulan un cierto número de
variables de manera sistemática y exhaustiva. No todos los adultos alcanzan
totalmente esta última y más elevada de las etapas del desarrollo intelectual,
pero sin duda este- pensamiento es característico de los científicos e
investigadores que trabajan con los átomos, los quarks y la fisión nuclear.
Estos pensadores son capaces de manejar una enorme cantidad de
datos y ofrecernos una explicación clara y completa. Como dijo Einstein sobre
la teoría de Piaget : i< Es tan simple que sólo un genio podía haberla
pensado).
EL APRENDIZAJE
¿Para qué y por
qué aprendemos? Lo hacemos porque es esencial para vivir, sin apren-
dizaje no hay vida. Hablar, caminar, amar, discutir, todo debe ser aprendido.
El aprendizaje ha concitado el interés de
la mayoña de los estudiosos de la psicología. Las personas aprendemos cuando
modificamos nuestra conducta frente a distintas situaciones. El aprendizaje
ocurre en forma permanente, desde el nacimiento hasta la muerte siempre estamos
aprendiendo algo. Es usual que el término aprendizaje sea referido sólo a
conocimientos adquiridos en la escuela. A poco de pensar, verás que la mayoría
de los aprendizajes se realizan en todo momento: aprendés a tomar determinado
colectivo; que las pastillas de menta te gustan más que las de limón, que el
pelo suelto te sienta mejor y cuáles son los limites de los Andes Centrales.
Cualquiera de estas conductas -porque los aprendizajes son conductas-, supone
una modificación.
A lo largo del
desarrollo de la psicología, el tema del aprendizaje ha sido estudiado desde
diferentes puntos de vista según la época y los paradigmas psicológicos
vigentes.
Nos referiremos a algunas de esas
teorías, teniendo en cuenta que en la actualidad se las clasifica en tres grandes
grupos: teorías conexionistas, cognoscitivas e integracionistas.
Características
del aprendizaje
Cuando definimos conducta dijimos que es
una adaptación. El aprendizaje, por lo tanto es una adaptación, una
forma de comportamiento que se da como respuesta modificatoria de una anterior.
¿Cómo es esto?
Hay aprendizajes permanentes y
aprendizajes temporarios: el nombre de mis hermanos lo habré aprendido
para siempre, pero ¿cómo se llamaba mi maestra de tercer grado?
Hay muchas definiciones de aprendizaje,
las actuales consideran que el aprendizaje es un proceso que implica
cambios no sólo en la conducta manifiesta sino también en el interior de las
personas.
APRENDIZAJE: Proceso de cambio en las
conductas tanto visibles como internas que se manifiestan en forma
relativamente estable en la vida de una persona.
Veamos un ejemplo: Una persona debe
aprender a conducir un vehículo. Va incorporando mecanismos: embrague,
acelerador, freno, maniobras, manejo del tablero de luces, etc. Este es un aspecto
visible del aprendizaje que debe ser complementado con otras modificaciones
intemas: conocimiento de reglas de tránsito, superación de posibles tensiones o
temores, etc. Ambas conductas deben ser complementadas para que sea posible un
aprendizaje eficaz.
Las teorías del aprendizaje
Dijimos que las
teoñas contemporáneas del aprendizaje se agrupan en:
· · Teorías conexionistas
· · Teoñas cognoscitivas
·
·
Teoñas integracionistas
Veremos las
características fundamentales:
Teorías
conexionistas
Dentro de estas teorías se agrupan
aquellas que conectan un estimulo y una respuesta, éstos pueden ser
concretos o abstractos (mentales). Durante mucho tiempo el modelo estímulo-respuesta
fue predominante.
El mismo surge
de las explicaciones encontradas por el médico fisiólogo ruso Iván
PAVLOV quien basó sus estudios en experiencias realizadas con animales.
Experiencia de
PAVLOV
Se le da comida
a un perro.
El perro segrega saliva.
Se hace sonar una campana cada vez que se le acerca la comida.
Se hace sonar la campana (sin comida).
El perro segrega saliva.
Explicación: El hecho de segregar saliva ante la
presencia de alimentos es un hecho biológico
que no requiere aprendizaje. (Por eso solemos decir "se me hace agua la boca" cuando pensamos en algo
rico.)
Pavlov ejercitó
al perro muchas veces al hacer sonar la campana en el momento de
darle de comer al perro (3). Este asoció comida-campana.
Posteriormente,
el perro aprendió (4) que el sonido de la campana estaba relacionado
con la comida y se preparaba para comer (5).
Este esquema es el llamado de
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. Durante muchos años fue básico para explicar el
aprendizaje. Si bien era un modelo fisiológico se lo aplicó a la psicología.
Al trasladarlo
a este campo, el modelo fue insuficiente, por ese motivo fueron
encontradas explicaciones complementarias.
Entre los
autores que adhirieron a esta forma de entender el aprendizaje están los
psicólogos norteamericanos SKINNER y THORNDIKE.
Dentro de estas teorías se encuentra el aprendizaje por ENSAYO y ERROR.
Experiencia:
Thomdike trabajó con gatos, elaboró una experiencia que consistía en
introducirlos en
una jaula con dispositivos especiales por los que si el gato deseaba obtener
comida debía
mover una palanca que le abña la pueda (la comida estaba a la vista). Luego de
varios
intentos de alcanzar la comida, el gato movía la palanca por azar. Esto
ocurría luego
de numerosos ensayos y errores, al cabo de los cuales se acedaba, es
decir se lograba
el prsmio (la comida).
El premio es el
efecto buscado. En esto se fundamenta la LEY DEL EFECTO que
establece que se aprende aquello que resulta gratificante.
Teorías
cognoscitivas
Estas teorías acentúan la comprensión de
las relaciones entre los distintos elementos que componen una situación.
Considera que el aprendizaje no es una simple respuesta a un estimulo
considerando la conducta como molecular (módulo II~ sino como una conducta
molar; el aprendizaje es una meta hacia la cual se tiende.
Las teorías
integracionistas
Dentro de este enfoque surge el concepto
de INSIGHT que explica el aprendizaje como una comprensión súbita, como un
darse cuenta. Las teoñas cognoscitivas expresan que
no siempre el aprendizaje es una conexión entre estímulos y respuestas
sino que es una capacidad para reconocer signos a los que se debe responder de
manera distinta.
Experiencia de
Kóhler
Una de las experiencias a las que hicimos
referencia en el módulo III (percepción) fue la realizada por Kóhler con monos.
Colocados en una jaula con palos de diferentes tamaños, el mono debia alcanzar
bananas. Ninguno de los palos tenía por si solo el tamaño adecuado; de
repente, por una reestructuración de su percepción, el mono se daba cuenta
que sólo podía obtener su objetivo uniendo vados palos entre si hasta formar
uno de mayor longitud.
Este es el aprendizaje por insight, al que adhiere la teoría gestáltica.
Las diversas experiencias realizadas con
animales han demostrado que la afectividad es muy importante en la
adquisición de los aprendizajes. En la experiencia de insight habrás notado que
el alimento es un detonante para motivar la conducta, el deseo por alcanzar las
bananas favoreció el aprendizaje.
Esto es fácilmente comprobable en la
mayoría de los aprendizajes humanos, te darás cuenta que en general aprendés
mejor cuando algo te gusta, o estudias más rápido cuando te están por evaluar
en esa materia.
Otro de los autores que se ocupó del tema
fue TOLMAN, quien afirma que "se aprenden ideas y significados", el
aprendizaje supone una finalidad v el logro de una meta valorada.
Son las que integran los aspectos más
relevantes de las anteriores. Tienen en cuenta el papel importante de la
afectividad en la motivación de los aprendizajes. Consideran de gran importancia
la incidencia de los factores sociales en el aprendizaje. Las conexiones
estimulo-respuesta serán eficaces en la medida que la motivación sea
gratificante.
Los más
importantes dentro de este grupo son las de los psicólogos norteamericanos
Miller y Dollard y la teoría del aprendizaje social de Bandura.
|
TEORIAS |
CARACTERISTICAS |
REPRESENTANTES |
|
conexionistas |
El aprendizaje
se establece por una asociación entre estímulo y respuesta. El acento está
en la adquisición de la respuesta. Se centran en la conducta molecular. |
PAVLOV THORDNIKE SKINNER |
|
congnoscitivas |
El aprendizaje
se adquiere durante el proceso entre el estímulo y la respuesta. El acento
está puesto en la comprensión. La meta es importante. Se centran en la
conducta molar. |
Gestaltistas Kohler Lewin Tolman Piaget |
|
integracionistas |
Son
pragmáticos, integran aspectos de las teorías anteriores. Tiene importancia
el contexto en el que se realizan los aprendizajes. |
Miller Bandura Dollard |
¿CÓMOMEJORAR ELAPRENDIZAJE?
Aprender, cuando el
aprendizaje se hace dentro de las instituciones académicas y tiene por objeto
la comprensión de conceptos y teorías como en el caso de la psicología de la
que es objeto este libro, significa previamente saber estudiar. A pesar de la
cantidad de años que una persona pasa en dichas instituciones no siempre
adquiere esa capacidad fundamental. se han desarrollado y probado técnicas
dirigidas a este fin; las que siguen han sido recogidas y analizadas por G. A.
ObioÍs .
Muchas veces los
estudiantes se quejan de haber leído más de Lina vez un texto de Lina materia y
no haberlo aprendido. se cree que el mero hecho de leer varias veces es
suficiente para incorporarlo sin ninguna elaboración de lo leído. Leer es la
base de cualquier estudio pero no alcanza con saber leer tal como se enseña en
los primeros grados de la escuela primaria, también se necesita identificar los
conceptos fundamentales, entender las definiciones, olJservar el conjunto del
tema distinguiendo lo importante de lo secundario. tina lectura correcta de
cualquier material que se quiera aprender requiere.
i. Lectura examinatoria: se hace sobre el
programa de la asignatura que se va a aprender,'los apuntes de clase y los libros que se indican
como bibliografia en el caso de
Lina
materia completa, tal como se estudia en la facultad o en un examen en la
escuela secundaria. También se
hace esta lectura global de una parte de la materia con vistas a una evaluación parcial. se trata de
tener una visión panorámica, comprender cómo se articulan los temas, ordenar
el material de apuntes de clase y la bibliografía que se ha dado.
2. Lectura analítica: significa profundizar
cada tema utilizando libros y apuntes de clase. implica analizar el texto; hay varias maneras de
hacer esta tarea pero todas parten de
un punto en común: tener una actitud activa.
2.i, organizar los
conocimientos y hacer preguntas: se parte de ordenar lo que se sabe sobre el tema,
poco o mucho, y hacerse preguntas respecto al tema que se va a leer.
2.2.
subrayar el texto: se
usan diferentes colores y se realiza cuando ya se ha identifi-
cado lo importante, en particular las definiciones.
2.3. elaborar imágenes y
concqptos: es
necesario detenerse ante cada palabra que no se comprende y encontrar la manera de otener una imagen
mental o concepto de la misma.
2.4. parcelar el capítulo y asignar
subtítulos: si no está
hecho en el texto es necesario ponerlos Lino mismo, según los temas que se
consideran importantes, cada dos, tres
o más párrafos.
2.5. notas marginales: registrar opiniones o
ideas que se nos ocurren durante la lectura y que remiten a otros temas,
aclaran un concepto, señalan algo que no entendimos, avisan que ese párrafo no vale la pena de ser considerado,
etc.
2.6.
leer gráficos y cuadros.- leerlos cotejando con el resto del texto, y releerlos
también
como síntesis en el repaso del tema.
2.7. 2.7. asumir una conciencia crítica: siempre tenemos ideas
previas respecto a un te-
ma y es
importante explicitarlas y contrastarlas con el texto.
No todas las técnicas
expuestas se podrán aplicar a todas las materias ni tampoco deben ser
utilizadas esquemáticamente. Cada estudiante podrá tenerlas a su disposición
para usarlas en la medida en que le sean de utilidad.
SOLUCIONARPROBLEMAS
Cuando hablamos del
pensamiento dijimos que con él podíamos solucionar problemas. A partir de
nuestra inteligencia, la capacidad de pensar nos permite utilizar las imágenes
y los conceptos para encontrar soluciones. Este proceso ha sido estudiado y se
han definido en él algunos pasos y métodos que utilizamos para lograrlo.
En primer lugar cuando nos
enfrentamos a un problema lo que deberíamos hacer es representarlo
mentalmente. Esto significa que no debemos intentar resolverlo de manera directa
sino que tenemos que hacer el esfuerzo de entender lo que el problema nos plantea.
si, por ejemplo, se trata de solucionar un rompecabezas, el camino no es
comenzar a mover las piezas de cualquier manera sino intentar entender ¿intes
lo que ese problema nos plantea. A veces haciendo esto nos damos cuenta de que
es muy semejante a otro problema ya conocido y eso nos alivia la tarea. De
todos modos, la representación del problema es el primer paso para permitir que
surjan las soluciones. El segundo paso es encontrar y evaluar las soluciones.
Existen diferentes maneras de hallar soluciones que se adecuan a diferentes
problemas. Entre ellas podemos analizar:
1. método del ensayo y
error- consiste
en intentar diferentes soluciones y descartarlas cuando no sirven. Tiene utilidad en muchos problemas, es
inaplicable cuando se trata de
vidas en
juego o cuando su costo es muy alto;
2. recuperación de
información: implica
tener en la memoria de largo plazo recuerdos de soluciones que sean aplicables
al caso. Es lo que hacen los médicos frente a un caso urgente;
3.
producción de algoritmos: los algoritmos son reglas prácticas que solucionan ciertos
problemas. Adquieren diferentes formas:
3.1.
acercarse por pasos hacia la meta sin retroceder ni alejarse del camino. Puede ser la
forma de actuar de un grupo de bomberos ante un incendio;
3.2. crear submetas, es decir subdividir el
problema en otros menores. Los planes de gobierno requieren dividirse en metas parciales para llegar
a alcanzar objetivos complejos;
3.3. 3.3. a veces conviene partir desde la1neta y encontrar la solución
desde allí hacia atrás, por ejemplo
calcular a partir de una suma fija con la que se cuenta qué se puede llegar a comprar.
En la solución de
problemas aparece involucrada la voluntad, es decir la capacidad de actuar con
plena conciencia para alcanzar una meta. Llegar al objetivo significa realizar
todos los pasos descriptos y tomar decisiones. La toma de decisiones es un
proceso muy complejo que requiere de la percepción para tomar contacto con el
problema, de la memoria para utilizar experiencias pasadas, del pensamiento
para ordenar las ideas, de la imaginación y la inteligencia para encontrar
soluciones creativas y de la voluntad para realizarlas.
LAGRANHERRAMIENTA:
ELLENGUAJE
El lenguaje es una herramienta fundamental que permite
la expresión de nuestras
ideas y que ayuih a acrecentarlas, Lenguaje y
pensamiento se influyen mutuamente per-
rnitiendo desarrollar la inteligencia y la capacidad
de aprendizaje, De ahí que esta herra-
núenta vital merezca un apartado especial,
Nuestro lenguaje está constniido sobre la base de
uniclades fonéticas denominadas jó-
nem«<, Cada idioma tiene diferente núiuero de
ellos: el español cuenta con 29 mientras
que otros idiomas llegan a tener 85. Estos sonidos
eleniendles no tienen significado por sí misaros pero se agrupan formando
palabras o morfe~nas, unidades mínimas del lengua-
je que poseen significado. Con estos morfemas
conswuimos oraciones que siguen en cada
idioma deteriilin~ldas reglas, El conjunto [le tales
regí-as constituyen la gramática y dentro
de ella es necesario iÍiferenciar la semántica y la
sintaxis. La setu£ntica se refiere al signifi-
ca(lo de [os niorfem~ls y la sintaxis al conjunto [le
reglas que iniÍican cómo se combinan
los inisiiios para lormm. las oi~Jciones,
¿Cónio se incorpora toiÍo este complejo meca nisiiio a
nuestra miente?
Ya al seguniÍo mes de viib un belJé emite algunos
sonidos que a [os cuawo meses se
convierte en un balhuceo. A partir de entonces repite
los sonidos que va descubriendo.
Hacia los seis meses iÍesciibre la entonación
iÍistinguieniÍo una pregunta de una orden. Al
año es capaz- él nlisnio [le dar óRlenes y hacer
preguntas con la entonación adecuada al
tiempo que eiilite su prinieiz palabra. En los
próxiiuos mieses los bebés aumentan progre-
sivamente el nímiero (le palahras y hacia los (los
años incluyen [os posesivos mientras
noiubran todo lo que ven. si no salJen el término
adecuado, lo inventan o usan otro. Ha~
cía los tres años son capaces [le hacer omciones [le
dos o tres palabras que no incluyen
artículos, ni preposiciones ni conjunciones y tienen
errores de conjugación. Las oraciones
se completan [lacia el cuarto año cuando taiubién se
incorporan los tiempos pasado y
presente. A esta eiÍaiÍ [as preguntas, como el
"¿por qué?", están a la orden del día.
skinner fue tino de [os investigadores que expuso una
teoría sobre el desarrollo del
lenguaje liuiuano. De acuerdo con el concepto de reforzador,
sostuvo que cuando el
bebé conlienza a realizar sus prinieros sonidos, las
personas que lo roclean refuerzan a
través de gi~tificaciones aquello-s que se parecen al
habla adulta. Cuando dice "dadá", se
le refuerza a través de sonrisas y caricias que tal
soni(lo se vaya asemejando a "mamá" o
"papá". A través (le sucesivos ensayos y
errores aprenden [as reglas gramaticales. Pero
Noani Choiié@, un ini<estigador de la
psicolingiiística, sostuvo otra teoría que es hoy
coiupartida por la ni~ij<ori;i [le [os
especialistas. Para Chonltky nacemos con un mecanis-
tilo que nos periilite procesar el li;ihla adulta, ir
progresivamente entendiendo sus reglas
básicas y constiiiyendo oi~ciones, Sin ese
"mapa" que traernos en fortín innata y que nos
permite uhicarnos en la compleja geogofia del idioiua,
no seríamos capaces de hablar
irás allá de [os reforzadores que se aplicarán con
nosotros, De tactos modos queda claro
que, aun para esta posición teórica, el medio ambiente
ocupa una importancia funchnien-
tal estimulando la capacidad de hablar.