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A necessidade de se desenvolver, nos estudantes, a capacidade crítica capaz de emancipá-los das idéias dominantes de nossa cultura, gerando, assim, autonomia e liberdade, é uma constante em muitos discursos pedagógicos da atualidade. Este trabalho visa a apontar algumas contradições ao confrontar este pensamento com a prática real, presente na maioria das escolas, bem como apresentar a experiência como uma alternativa, antes poiética que metodológica, para a possibilidade do filosofar.

Palavras-chave: Ensino de filosofia. Emancipação. Crítica. Autonomia. Subjetividades.

Se existe uma coisa que os pensadores têm feito, é depositar certas intenções nas palavras. Uma consulta rápida em um bom dicionário de filosofia é o bastante para comprovar tal idéia.

Para este trabalho, que esboça o início de uma pesquisa maior, buscarei na etimologia de algumas palavras a sua sinceridade inicial, escolhendo, para tanto, alguns usos que delas é feito atualmente na educação, para depois apresentar algumas possibilidades de pensá-las a partir das reflexões de Michel Foucault.

O termo emancipar tem sua origem latina em emancipare, e traz o sentido de “libertar-se da autoridade paterna; abandonar a posse de; alienar (qualquer propriedade)” (MACHADO, 1990. p. 384). De imediato, já podemos verificar, aqui, a oposição entre emancipação e poder, seja como sujeição ao pai, seja como pertencimento a outro. A duplicidade deste antagonismo está no sentido do verbo latino mancipare, que pode ter um sentido literal de “igual ou semelhante” ao ceder a propriedade, entendida como posse de um objeto, isto é, como algo possível de ser vendido e alienado, passando, deste modo, a pertencer a outro. Mas mancipare também trás em si um sentido figurado relativo à mão, significando, assim, algo como semelhante (páre) ao ato de agarrar ou segurar com a mão (manus).

A expressão Mancípium, composta de manus + capio, e derivada de manceps, é a ação de adquirir ou tomar com a mão.[2] Este segurar com a mão, que pode tanto traduzir o ato de prender para si, quanto a posse sobre algo, também é encontrado no latim “mancipus”, mancebo em português, e designava o rapaz que vivia em mancebia, ou seja, uma juventude que indicava a ausência de liberdade, também presente na escravidão. Desta maneira, entende-se a razão pela qual mancebo também pode ser usado para indicar o escravo, válido inclusive para o feminino, manceba, uma criada, concubina ou jovem mulher (CUNHA, 1986, p. 493). A juventude abarca a infância, na qual a relação com o prender é ainda mais clara, pois, para sua própria segurança e controle do adulto, a criança é conduzida pela mão.

O prefixo latino e produz a negação do que se segue (FERREIRA, s.d., 396), portanto emancipação é não ser conduzido pela mão, não estar preso a outro, nem ser dependente ou propriedade de alguém.

Daí o significado iluminista da palavra emancipação apontar na direção de superar um estágio da vida humana: a ‘minoridade’. Esta minoridade, entendida como um abandono de si mesmo a uma etapa juvenil, foi associada à falta de resolução para pensar e entender por si próprio, permanecendo sobre a tutela de alguém. [3]

O iluminismo é a saída do homem de um estado de menoridade que deve ser imputado a ele próprio. Menoridade é a incapacidade de servir-se do próprio intelecto sem a guia de outro. Imputável a si próprios é esta menoridade se a causa dela não depende de um defeito da inteligência, mas da falta de decisão e da coragem de servir-se do próprio intelecto sem ser guiado por outro. Sapere aude! Tenha a coragem de servir-te da tua própria inteligência! – é, portanto, o lema do Iluminismo (KANT, 2006c).

Assim, se pensarmos no termo emancipação enquanto derivação do latim, referimo-nos, nesse momento, à posse de si mesmo — do ponto de vista do direito e do uso de sua vida como homem livre e adulto — por outro lado, tal pensamento remete-nos à propriedade do próprio corpo. Já a emancipação iluminista nos propõe uma libertação do pensamento dos outros, e fará da educação a condição indispensável para isto.

De qualquer forma, seja pensando a emancipação a partir de suas relações com a posse ou dependência de alguém — como mostrei na derivação do latim — seja como algo mais subjetivo — como queria o iluminismo — os dois casos nos trazem sempre outras duas palavras usadas para defini-la: liberdade[4] e independência[5].

Tanto liberdade como independência trazem este sentido de desprendimento de algo, incorporado, futuramente, à concepção iluminista eminentemente subjetiva de emancipação, a qual exige a inserção de novas palavras que ajudem a deslocar a libertação, antes focada nos corpos, para o interior dos sujeitos. No caso, eu me deterei em duas delas, introduzidas por Kant em sua Crítica da Razão Prática, e que ecoam até hoje no discurso pedagógico da atualidade: autonomia e crítica[6].

A crítica, que era um julgamento de produções ou obras na Grécia, e de regras[7] na Roma antiga para manter a intenção do iluminismo, foi dirigida para o sujeito racional. A crítica kantiana indica os meios pelos quais a razão conhece a si mesma, refutando toda pretensão sem fundamentos, reconhecendo seus limites e evitando ser enganada pelo erro.

...podemos considerar a ciência do simples juízo da razão pura, de suas partes e limites, como a propedêutica para o sistema de razão pura.

Uma tal ciência não deveria denominar-se doutrina, mas somente ‘crítica da razão pura’: sua utilidade, desde o ponto de vista especulativo, seria puramente negativa e não serviria para ampliar nossa razão, senão para a emancipar de todo erro, o que já não é pouco. (KANT, 2006b).

Foucault atribuiu à crítica uma intenção que considero mais produtiva para nossa época. Ao considerar a sujeição efetuada nos indivíduos pelos poderes governamentais produtores de verdades, a crítica é o momento de interrogação destas certezas, e a função crítica é justamente o ‘desassujeitamento’ do sujeito constituído:

Em face, ou como contra-partida, ou antes como parceiro e adversário ao mesmo tempo das artes de governar, como maneira de suspeitar dele, de o recusar, de o limitar, de lhe encontrar uma justa medida, de os transformar, de procurar escapar a essas artes de governar ou, em todo caso, deslocá-lo, a título de reticência essencial, mas também e por aí mesmo como linha de desenvolvimento das artes de governar, teria tido qualquer coisa nascida na Europa nesse momento, uma sorte de forma cultural geral, ao mesmo tempo atitude moral e política, maneira de pensar etc. e que eu chamaria simplesmente arte de não ser governado ou ainda arte de não ser governado assim e a esse preço. E eu proporia então, como uma primeira definição da crítica, esta caracterização geral: a arte de não de tal forma governado (FOUCAULT, 2006).

Neste trabalho proponho pensar a emancipação a partir de sua etimologia, como um não ser guiado pela mão de alguém, isto é, pela diversidade de poderes a que estamos relacionados, como busca de uma intenção ou direção própria, o que a coloca muito próxima do conceito foucaultiano de crítica. Uma emancipação-crítica que fuja da conscientização kantiana dos próprios limites. Ao contrário, uma emancipação-crítica que seja uma resistência aos limites que, em nome da verdade, estamos submetidos como sujeitos, como alunos e professores.

A autonomia, capacidade de governar-se, determinando que leis ou regras seguir por si mesmo[8], será lapidada cuidadosamente para eliminar a capacidade ‘desejante’ do sujeito durante o século das luzes. Para Kant, a autonomia indicava a independência da vontade de qualquer desejo (heteronomia). Guiado pela razão formal, um ato voluntário é sempre uma capacidade de determinar-se pela legislação universal: a razão prática.

A autonomia da vontade é o único princípio de todas as leis morais e dos deveres correspondentes às mesmas; mas, por outro lado, toda heteronomia do livre-arbítrio não só deixa de fundamentar qualquer obrigação como, também, resulta de todo contrária ao princípio desse livre-arbítrio e à moralidade da vontade. O princípio único da moralidade consiste na independência de toda a matéria da lei (isto é, de um objeto desejado) e, ao mesmo tempo, apesar de tudo, na determinação, à qual uma máxima deve estar capacitada, do arbítrio por meio da forma legisladora universal comum. (KANT, 2006a).

Devido ao caráter breve deste trabalho, não me aprofundarei aqui nos vários sentidos que podem ser atribuídos à crítica, autonomia e emancipação no decorrer da história da filosofia. Para os objetivos propostos, já surgem alguns questionamentos ao confrontarmos a prática pedagógica da atualidade com os conceitos apresentados.

Assim, eu me contentarei com algumas reflexões sobre a conseqüência de um ensino de filosofia conforme as práticas pedagógicas, como aulas expositivas, avaliações centradas no conteúdo, reprodução de formas de pensar, etc., utilizados na maior parte das escolas, e que entendem a aprendizagem como retro-cognição.

É tremendamente contraditório pensar na autonomia sempre que a meta do ensino da filosofia restringir-se a avaliar a capacidade do aluno repetir, muitas vezes contra a sua vontade, o que já foi elaborado por seus grandes pensadores. Como pode um aluno exercitar a crítica, se a sua capacidade de julgamento não é estimulada durante as aulas?

As normas, regras ou leis envolvidas nos processos de ensino-aprendizagem atuais já estão dadas, não são atos reflexivos ou voluntários, e os estudantes têm que se adaptar a elas. Quem não se submete a este jogo sofrerá as conseqüências que podem ser desde uma nota baixa até a reprovação. Como pensar em autonomia, quando o que existe é uma determinação prévia e imutável, atrelada a um planejamento e um método de ensino?

A grande transformação que desafia a escola é fugir da mera reprodução e encontrar momentos em que se valorize a criação. É nesta perspectiva que proponho uma emancipação da tirania dos métodos utilizados no ensino de filosofia. Os métodos podem ser muito úteis em ciência, mas, no ensino, e da maneira como é usado, somos levados a duvidar de sua eficácia.

Não há método para aprender porque não há como antecipar os caminhos pelos quais alguém abre sua sensibilidade àquilo que o força a problematizar sua existência, caminhos que fluem entre o saber e o não saber, e também porque não há produto ou resultado “fornecedor” de sentido fora do mesmo trajeto de busca. (KOHAN, 2003, p. 223).

Por outro lado, sou testemunha de que a preocupação exagerada com regras e métodos alternativos, muito comuns na prática de diversas oficinas pedagógicas, longe de aproveitar a participação crítica e emancipadora dos alunos, utiliza o planejamento como justificativa para descartar suas interferências singulares e reconduzir a aula para os momentos seguros, tais quais desejados pelo professor.

É com esta preocupação que proponho um ensino que reconheça os limites do método, de maneira que integremos a noção de ‘autopoiese’ como referencial teórico.

A produção, em grego poíesis, é uma característica dos seres vivos, por serem sistemas que se produzem continuamente, são designados ‘autopoiétícos’. Se, por um lado, são autônomos, por outro são dependentes do meio ambiente. Ao mesmo tempo, são produtores e produto. Entre organismos e o meio ocorre uma relação circular de influência recíproca, o mesmo valendo para os organismos entre si. Isto tudo torna a previsibilidade do que ocorre muito incerta, pois a estrutura dos seres muda em função das alterações aleatórias do meio. Embora a determinação exista, ela só se dá no presente (MATURANA E VARELA, 1997, p. 25). Proponho que pensemos o aluno e o professor como seres ‘autopoiéticos’, porque isto ajuda a integrar a dinâmica de interações que ocorrem na escola na produção si mesmo.

Sempre fiquei impressionado com a reação dos alunos durante as aulas. Por mais que tente, as aulas nunca são iguais. As turmas reagem de forma diferente, bem como os alunos de cada turma, e estas mudanças repercutem em mim, provocando novos questionamentos. Se eu quiser ajudar a sala de aula a ser um local propício à filosofia, não adianta sacrificar a tudo e a todos forçando um mesmo método em situações tão diversas.

Não se trata aqui de descartar completamente o método, mas de submetê-lo a uma permanente crítica de sentido foucaultiano, evitando que ele se torne mais importante que as pessoas envolvidas. Quando for preciso, devemos abandoná-lo e encontrar outras formas de lidar com as situações inesperadas que surgem a todo momento. Agindo como Foucault, penso ser mais promissor olhar para o presente, “utilizando instrumentos encontrados ou forjados por mim, no exato momento em que faço minha pesquisa, mas sem privilegiar de modo algum o método.” (FOUCAUT, 2003. p. 229). Para o pensador francês, o método surge diante do objeto, e não o contrário. Longe da tranqüilidade do método, o professor pode se arriscar a ser também um pesquisador, e aprender com as novidades.

Proponho o ensino de filosofia como transformação. Se nada mudou, então ela não aconteceu. Entendo ensino de filosofia como experiência de filosofia; mesmo quando coletiva, a experiência é individual, e apesar de ser individual, ela é sempre diferente. A experiência não é um acúmulo de fatos vividos, e considerar filosofia só o que foi vivido por outros, é reduzi-la demais.

Para pensar a filosofia como experiência, preciso abrir mão do controle, mesmo porque não há como controlar algo incerto, e que pode ou não ocorrer. Por isto, não há justificativa para querer controlar e dirigir uma aula com perspectiva crítico-emancipatória.

Na medida em que está em jogo uma relação com nós mesmos, na medida em que se trata de gerar relações mais livres em nossa própria subjetividade, parece-nos que toda emancipação real é uma emancipação que cada qual faz. Ninguém emancipa ninguém. Só é possível emancipar-se, liberta-se, tornar-se livre. (KOHAN, 2003. p. 248).

Ao encarar a filosofia como experiência, procuro criar condições que liberam os alunos na produção de si mesmos. Entretanto, não posso pensar que a experiência seja referente a um sujeito. O sujeito apresenta uma série de dificuldades que não sustentam um referencial autopoiético.

O termo mais promissor para a transformação está no conceito de subjetividade. Quero contrapor subjetividade à noção de sujeito entendido como um ser auto-suficiente, essencial, universal, fechado em si mesmo. Na subjetividade, não se forjam nem se forçam uma unidade; a criação de novas formas de ser está sempre presente, e a diferença e o singular podem ser integrados não em uma, mas em múltiplas maneiras de se produzir.

Ao ser questionado sobre a inexistência de sujeitos em sua obra, dado que eles são sempre sujeitados e nunca soberanos, Foucault respondeu:

...penso efetivamente que não há um soberano, fundador, uma forma universal de sujeito que poderíamos encontrar em todos os lugares. Sou muito cético e hostil em relação a essa concepção de sujeito. Penso, pelo contrário, que o sujeito se constitui através das práticas de sujeição ou, de maneira mais autônoma, através de práticas de libertação, de liberdade, como na Antiguidade – a partir, obviamente, de um certo número de regras, de estilos, de convenções que podemos encontrar no meio cultural (FOLCAULT, 2004, p. 291).

A idéia de autonomia em Foucault não é um principio que se valida por si mesmo, mas de ações libertárias, independente da situação em que se encontre.

De qualquer forma, se existe algo que caracteriza a experiência, é a mudança. Quando o aluno o professor ou a turma se transformam a partir da experiência com a filosofia, aí temos algo que é próprio, autônomo, crítico, liberto, e produtor de subjetividades emancipadas.

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[1] Professor de Filosofia

Mestrando em Educação

Universidade Estadual do Rio de Janeiro

Especialista em Filosofia Social e Política

Universidade Federal do Espírito Santo

E-mail: [email protected]

[2] De qualquer forma é algo que se faz por si mesmo, por exemplo, Capio, onis, é “a ação de tomar posse ou meter-se de posse”, ou ainda “usurpação ou direito de propriedade adquirido por prescrição” (SARAIVA, 2000. p. 179).

[3] No discurso pedagógico, a infância é vista como um estado a ser superado, justamente por seu pertencimento à juventude. “A infância é associada à imaturidade, à minoridade, e seria um estado do qual haveria que se emancipar para se tornar dono de si mesmo” (KOHAN, 2003, p. 237).

[4] Liberdade, em latim libertate, é um atributo do cidadão investido de direitos, independente, que tem sua própria autoridade, que não está submetido a outros (MACHADO, 1990b, p. 415). Deriva do latim liber, a “parte da casca das árvores em que outrora se escrevia” , (CUNHA, 1986, p. 493), de onde se origina também a palavra livro. Esta película da entrecasca se soltava com certa facilidade, e o verbo Liber quer dizer justamente “libertar, soltar, desprender, desenredar, tirar, salvar” (FERREIRA, s.d., p. 661). Liber também era um velho deus latino, mais tarde associado a Baco, daí as liberalias, festas consagradas ao deus do vinho, onde os meninos recebiam a toga libera, ou toga virilis, roupa romana dada ao jovem de 17 anos em substituição da toga praetexta (FERREIRA, s.d., p. 1148).

[5] O prefixo latino in traz a idéia de negativa no que se segue, no caso a ausência do dependere, que por sua vez é pender de, estar ligado a (MACHADO, 1990b, 304). Além disso, o verbo latino pendere também indica “estar suspenso; estar preso a, exposto (a venda); estar suspenso no montante da porta para ser vergastado (escravo); estar suspenso no ar, estar pendurado, pesar (peso determinado); depender de; estar ansioso” (MACHADO, 1990, p. 335). É evidente aqui o sentido do pender como estar à venda, e a equiparação do escravo a uma mercadoria, que além de estar exposta, também deve ser avaliada para estabelecer o quanto vale. Podemos pensar o pender, pesar, e estar suspenso, por analogia, como a mercadoria colocada nos pratos da balança para ser pesada. Estar independente, neste sentido, é não ser mercadoria, é um não ser comercializado ou vendido e, literalmente, é não estar suspenso, nem pendente, nem preso.

[6] É comum os dicionários etimológicos definirem crítica, no sentido geral grego, como a “arte de julgar as produções literárias, artísticas ou científica; apreciação. De χριτιχή derivado de χρινω” (GALVÃO, 1994. p. 101). Mas penso que a intenção atribuída ao kritikós, como arte de julgar obras, χριτιχή τέχνη, do verbo χρινω (julgar) e τέχνη (arte, técnica), deveria ser ampliada.

Na Ética à Nicômaco de Aristóteles, as técnicas (τέχνη), têm por finalidade da ação algo que está fora delas, isto é, sua meta é a produção de uma obra ou objeto. Esta produção indica qualquer coisa que poderia ser separada de seu agente, algo tão diverso quanto um sapato, um poema ou a cura de uma doença (ARISTÓTELES, 1999, p. 17).

[7] Os latinos traduziram a thecne grega por ars, mas o sentido de arte, aí também, era muito mais abrangente do que o que se entende hoje em dia, e indicava “em seu significado mais geral, todo conjunto de regras capazes de dirigir uma atividade humana qualquer” (ABBAGNANO, 2003, 81).

[8] Deriva de outra composição grega: αυτός, ou seja próprio, e νομος, lei. (GALVÃO, 1994).