В конце 2000 - начале 2001 гг. в прессе прошла дискуссия об образовании. В одном из тезисов предлагалось сделать израильское образование наилучшим в мире и использовать для существенного повышения экспортного потенциала страны [1]. В связи с обделенностью Израиля хозяйственными ресурсами и сложной обстановкой в регионе, разрешение которой вряд ли возможно в ближайшее время, эта цель кажется нам очень привлекательной. Мы усматриваем в ней не только ключ к релевантному реформированию образования, но и путь развития страны, к тому, чтобы Израиль занял подобающее место в системе мирового разделения труда. Мы полагаем, что достижение такой цели возможно за счет перехода от нынешнего научно ориентированного к деятельностно ориентированному образованию, к такому образованию, которое позволяет не только познавать, но и изменять человеческий мир, существенно расширить возможности выбора своих жизненных перспектив, осмысленно их строить и добиваться успеха в реализации своих замыслов. Именно такое образование востребуется сейчас и в обозримой перспективе, и наш замысел состоит в создании его  прецедента - Школы Гуманитарной Инженерии.

Мы начинаем с разработки концептуального проекта, организующего рабочее проектирование. Мы ясно понимаем, что по мере реализации концепции ситуация проектирования будет изменяться, что скажется на методах и результатах рабочего проектирования. По этой причине сейчас описывать устройство ШГИ "из головы" и объявлять целью этот "идеальный проект" было бы вредной утопией, да и просто невозможно: ведь речь идет не о приспособлении известных образцов к местным условиям, а о создании школы нового образца. Вместо этого мы прочерчиваем путь к ШГИ, используя концептуальный проект как вектор, задающий направление разработок, а рабочее проектирование - как способ движения по этому пути. Это обязывает вести работы под непрерывным рефлексивным контролем и обеспечивать их мыслительными средствами оперативной модификации Проекта. В свою очередь, это означает, что в концептуализации, организации и исполнении проектирования, кроме технического, возникает методологический аспект. У нас он представлен методологией [2], разрабатывающейся уже почти полвека школой Г.П.Щедровицкого и являющейся на сегодняшний день наиболее продвинутым в мире и эффективным вариантом методологий.

В самом общем плане образование мыслится как двойной процесс: трансляции культуры и формирования (“образования”) человеческой личности. Педагогика обеспечивает этот процесс средствами и способами.

Возможны, по крайней мере, два типа рамочных требований к образовательным проектам: опирающихся на культуру и исходящих из анализа современных [3] исторических процессов.

Опора на культуру связана с представлением о том, что где-то, как-то (в разных странах, в разных педагогических школах) существуют и могут быть задействованы нормы, эталоны и образцы “идеального” школьного образования. "Наилучшее образование" понимается именно как "собрание наилучшего в образовании", известного на сегодня. Ориентируясь на эти так или иначе известные образцы, и следует решать задачи реформирования нашего образования. В этом случае в центр внимания  попадает педагогика: речь идет о педагогических методах, технологиях, о педагогическом искусстве. Отсюда, очевидно, следует определять, от каких образцов и насколько мы отстали, и задача улучшения образования сводится к "изощрению" и распространению педагогических методов и инновационных педагогических проектов. Что предпринять, ясно: следует ознакомиться с мировыми образцами, перенести их в Израиль, а также интенсифицировать ту деятельность, которой сейчас занимаются педагоги в школах, делать то же самое, но больше и лучше -   повышать "уровень знаний" учеников. Ситуация осмысляется в формах такого мышления, когда одно выводится из другого, в том числе будущее полагается как логическое, закономерное продолжение прошлого. Эта методология общественных преобразований широко известна под названием модернизации.

При опоре на историю основная посылка, как должно быть понятно из п.2, состоит в том, что сегодняшнее образование перестало соответствовать общественным процессам, мировым тенденциям и жизненным перспективам, оно не готовит людей к решению современных жизненных проблем. Тогда смысл и пути реформирования определяют не известные культурные образцы и даже не сегодняшняя ситуация (как при ориентации на культуру), а будущая, желаемая ситуация. Т.е. реализуется установка на должное, которое получается не путем выбора из поля наличных возможностей, как в модернизации, а за счет расширения поля. Во главу угла при этом ставится вопрос о содержании образования [7], и лишь в его рамках возможно осмысленное обсуждение педагогической культуры и педагогических новаций.

И первая проблема реформирования состоит в определении того, как, каким способом нужно помыслить это должное, почему оно ценно для нас. Но между текущей и будущей ситуациями - ничего нет, никаких структур мышления и действия, никаких новых ресурсов, разрыв. Так что просто отказаться от первой и непосредственно перейти ко второй невозможно. Поначалу они мыслятся в оппозиции друг к другу, и существуют только в паре, как два полюса. Лишь на следующем шаге между ними начинает простраиваться своего рода “мост”: программа действий по переводу существующей ситуации в желаемую. Программирование - вторая проблема преобразований. В "культурном" подходе эти проблемы не существуют. Такой способ преобразований называют развитием [4].

Мы принимаем второй подход и видим цель в том, чтобы осуществить свой Проект, опираясь не на известные образцы (хотя, разумеется, учитывая их), а на реальные исторические процессы и перспективные жизненные задачи. Здесь потребуется развернуть широкий фронт аналитических, исследовательских и проектных работ. Впервые за последние 50 лет придется действительно решать вопрос о месте, назначении и содержании нашего образования, в том числе и "еврейского образования", в современном Израиле и мире (в риторической форме он ежегодно задается накануне 1 сентября: "каковы цели школы и чему она там учит?").

Для примера укажем только на две острые проблемы - это проблемы разрешения конфликтов и проблемы овладения деятельностью.

—"—

Очевидно, переход к доктрине развития в сфере образования будет долгим и очень непростым. Заведомо нереально пытаться в одночасье реформировать существующую национальную систему образования в таком ключе. Однако начало этому процессу необходимо и возможно положить уже теперь.

В наибольшей степени требования п.4 реализуются в сфере современной [4] инженерии.

Под инженерией обычно подразумевается целенаправленное искусственно-техническое преобразование разного рода материальных объектов с использованием научных знаний. В последнее время это понятие изменяется за счет отказа от материальности объектов и расширения используемых при этом типов знаний.

До сего времени главным предметом экспорта инженерии в нашу жизнь, разумеется, остаются ее продукты. Мы живем в их окружении. Однако теперь инженерия осуществляет экспансию особого типа во все другие области жизни и деятельности: в последние десятилетия отмечается устойчивая тенденция захвата инженерией новых плацдармов за счет переноса на них как бы самое себя - способов и средств организации своего мышления и деятельности, своих ценностей и взгляда на мир. Такие характерные черты и процессы инженерии, как расчетность, целенаправленность, работа в схемах и на схемах, проектирование, конструирование и др., уже не выглядят экзотичными в самых разных сферах деятельности: вполне серьезно и осмысленно мы говорим о социальных инженерах, об инженерных подходах в психологии, лингвистике, педагогике, экологии, о финансовых и политических технологиях и т.п.

Всюду, где строится новая или преобразуется существующая деятельность, где возникает необходимость преодоления нестандартных ситуаций, главным действующим лицом становится инженер, а сама деятельность - его новым особым объектом. Разработка новых образовательных программ, планирование и проведение избирательной кампании, абсорбция репатриантов, региональное и городское развитие, освоение новых территорий (Негев, Галилея), реформирование избирательной системы, разрешение конфликтов и т.д. - все это требует сейчас инженерной работы и инженерных подходов. Инженерия превращается в универсальную практику.

Таким образом, термин ''современная инженерия'' нагружается двумя группами значений: инженерия-1, или И-1 – традиционная (т.е. ориентированная на материальные объекты) инженерия вместе с обеспечивающими ее прикладными (в том числе, научными) знаниями и И-2 – инженерия как реализация инженерного подхода независимо от природы преобразуемого объекта с соответственно расширенным корпусом обеспечивающих знаний. И система современного инженерного образования понимается, соответственно, в двух смыслах: как система введения в собственно инженерные дисциплины (И-1) и как система становления инженерного мышления, проникающего в разные области практики и преобразующего их (И-2).

Ключевыми сферами гуманитарно-инженерной практики оказываются организационно-управленческая деятельность, предпринимательство (если отличать его от бизнеса), политика, военное дело. Последнее непосредственно смыкается с так называемым рефлексивным управлением, и здесь формируется концепция радикального пересмотра методов и средств ведения современной войны, а также новая концепция безопасности.

В нашем Проекте гуманитарная инженерия выступает в трех "лицах":

• как сфера мыследеятельности, внутри которой создается ШГИ (и значит, мы используем инженерные средства и формы организации работ в создании ШГИ);

• как универсальная практика, на которой, как на материале, организуются процессы становления интеллектуальных функций учащихся (и значит, картой организации образовательного процесса становится схема мыследеятельности);

• как сфера будущей ("взрослой") деятельности, к которой следует подготовить ученика (и значит, в образовательном процессе должны быть воспроизведены процессы инженерии-2 - их запуск, развертывание, проведение, сворачивание, а также тренинги этих процессов).

Таким образом, идея современной (гуманитарной) инженерии является для нас стратегической идеей-связкой, организующей и концепцию (мышление об образовании и месте его реализации - о школе), и рабочее проектирование школы, и учебный процесс, и дальнейшую  жизнь выпускников.

Существенное значение для нашего Проекта имеют особенности самого Государства Израиль - его ярко выраженная искусственная компонента. (Надеемся, термин “искусственный” после всего сказанного не воспринимается негативно). Прошло слишком мало времени, чтобы эта искусственность укоренилась в истории, стала привычной, оестествилась. С нашей точки зрения, процессы оестествления инноваций в Израиле должны непрерывно компенсироваться формированием следующих инноваций: мы видим свою страну во главе процесса интеллектуализации и артификации жизни.

Израиль – государство, само возникновение которого может быть представлено как результат гуманитарно-инженерной мысли (сионистов): не будем забывать о том, что в предшествующий период дебатировалось само местоположение нашей страны и ее устройство. Точно так же продуктом инженерной мысли (Е. Бен Иегуды) является современный иврит. В некотором смысле и сам народ Израиля как государствообразующая нация возрождается (вряд ли этот процесс можно считать завершенным) к жизни искусственно. Мы уж не говорим о природе современного Израиля, которая в значительной мере является делом рук человеческих. Задачей будущего мы считаем формирование израильской культуры, которая только начинает проглядывать сквозь мозаику культур множества разных общин. Мы еще далеко не вышли из периода интенсивного самотворения, пока еще мы - нация-проект.

Идея гуманитарной инженерии созвучна опыту сионистской мысли и практики. Во всяком случае актуальность этой идеи для Израиля (а не только для израильского образования) трудно переоценить, даже если иметь в виду только формы осмысления новейшей истории, а тем более, если учесть перспективы работы по дальнейшему обустройству нашей страны.

Место и роль Израиля в еврейском мире придает этой идее особый, дополнительный смысл. Сегодня дети многих евреев со всего мира едут в Израиль для получения традиционного еврейского образования. Мы хотели бы сохранить эту традицию, дополнив еврейское образование гуманитарно-инженерным. Пусть еврейские дети едут в Израиль, чтобы укрепить свою национальную идентификацию и получить образование, дающее им хотя бы на некоторое время (пока идеи гуманитарной инженерии не стали общепринятыми) преимущества по отношению к их сверстникам, такого образования пока не получающим.

На наш взгляд, сказанное придает большой смысл реализации Проекта Школы Гуманитарной Инженерии именно в Израиле. Это, кстати, не мешает дополнительной проработке варианта с параллельным выращиванием системы нового образования в еврейских школах России и других стран. (Тем паче, что в Москве есть школа (№1311), где почва уже взрыхлена для семян такого рода).

Как и во всяких глубинных преобразованиях, решающее значение в данной ситуации приобретают выбор стратегии и организация работ. Переход к выполнению требований п.4 в масштабе страны связан с коренным изменением образовательной доктрины и всей системы образования. Поскольку эта работа объемна и длительна, требует существенных ресурсов, и сегодняшнее общество, включая сферу образования, к ней не готово, полагаем, что стратегия преобразований должна строиться на идеях "локальной социальной инженерии" К.Поппера. (Полезно заметить, что стратегия развития, реализуемая в серии локальных проектов, по всем статьям диаметрально противоположна официально избранному в России и Израиле пути модернизации системы национального образования в целом.) В частности, ближайшие шаги перехода должны состоять в создании локальных прецедентов инженерного образования, чтобы подготовить общественное мнение и отработать метод. Начинаться все должно, очевидно, с подготовки школьных преподавателей.

Итак, мы проводим локальный эксперимент, обеспеченный исследовательской, аналитической, методологической и экспертной поддержкой. Длительность эксперимента 5-6 лет. Экспериментальная база - одна из вечерних школ (действующая или вновь создаваемая).

На стадии эксперимента ШГИ дополняет сегодняшнюю школу и существует параллельно с ней. ШГИ не конкурирует с сегодняшней школой по "количеству знаний" и юридическому статусу выпускников (сертификация).

В ШГИ изучение школьных предметов не отменяется. Главная особенность состоит в том, что учащиеся включаются в предметную (или полипредметную) практическую деятельность,

- для организации и исполнения которой необходимы знания разных (не только предметных) типов;

- на структурах которой, как на материале, развертываются процессы гуманитарной инженерии, индивидуализации и социализации и тренинги интеллектуальных функций. Формы трансляции научных знаний становятся одним из видов обеспечения указанных процессов и, стало быть, модифицируются для исполнения этой функции.

Работа будет выполняться в кооперации с Игуд Морим, МОФЕТ МАФТЕАХ и колледжами Израиля, методологическими и образовательными центрами России (Москва) и Украины (Харьков).

Мы рассчитываем, что в эксперименте будут получены следующие результаты:

• концепция и методики организации гуманитарного инженерного образования в школе;
• образовательные программы.

• группа педагогов, владеющих методиками;
• действующая Школа Гуманитарной Инженерии в г. Кфар Саба.

• траектории дальнейшего движения конкретных выпускников ("план жизни" на близкую перспективу).
• владение способами постановки и разрешения проблем, ведения диалога.
• готовность к творческим актам и развитию разных сфер практики.

Тем самым будут созданы условия для трансляции опыта ШГИ и создания сети ее филиалов.

Финансовая оценка Проекта ~ до 3 млн USD в течение 6 лет. Обоснование затрат в стадии проработки.

Стадия рабочего проектирования строится с учетом трех "лиц" гуманитарной инженерии (см. 5.1. Почему "Школа Гуманитарной Инженерии"?) и предусматривает проведение работ разного  типа, которые разделяются на три части:

В первой части инициативная группа решает задачи базовой подготовки персонала будущей ШГИ:

• создает структуру для подготовки - Курсы подготовки (КП).
• разрабатывает Программу подготовки (содержание, формы подготовки).
• параллельно осуществляет набор слушателей на КП.
• проводит базовую подготовку.

Во второй части подготовка продолжается - слушатели разрабатывают Проект ШГИ. Параллельно инициативная группа осуществляет материальную и финансовую подготовку к открытию ШГИ. Также совместно со слушателями инициативная группа набирает будущих школьников.

Третья часть рабочего проектирования включает реализацию Проекта ШГИ, коррекцию в ходе реализации, авторский надзор, осмысление и распространение опыта.

  мес.
0   1   2    3   4   5   6   7    8   9   10     11     12     1     2     3     4     5     6     7     8    9     10     11     12     1     2     3     4    5   6

Как известно, у нас существуют несколько различных социальных групп (сообществ) как традиционного толка, так и модернизированных. До недавнего времени сохранялся негласный ''статус кво'' и поддерживался баланс интересов и претензий групп, основанный не на политической силе, а на идеологических принципах, разделяемых большинством населения, - сионистских принципах в том или ином варианте. Теперь этот баланс нарушен. Сообщества (в подавляющем большинстве общинно-кланового типа) пытаются вторгнуться на ''территорию'' друг друга, идентифицировать другого по своему образу и подобию и преступают ранее установленные границы регионов. Представления каждого сообщества о мире претендуют на истинность и всеобщность. Но сам факт наличия разных ''всеобщностей'', говорящий, в лучшем случае, об их истинности лишь в рамках своего частного мира, с позиций доминирующего сегодня типа мышления - научного в натуралистическом варианте - принципиально не может быть замечен и осознан, ведь сегодняшняя наука (как, впрочем, и религия) исповедует принцип единственности, универсальности истины. Сталкиваясь с общественными процессами, это мышление переносит на них свою организацию. Поэтому реальная множественность "истин" квалифицируется как заблуждение, отступничество и должна быть немедленно устранена во имя принципа единственности. Удивляться, однако, нечему: носители подобных взглядов - продукты сегодняшнего образования. Конфликт движется в привычных идеологизированных формах и воспроизводит недейственные решения: моральные увещевания, призыв сильной личности, сохранение внешней угрозы как объединяющей (скорее, удерживающей) силы, или просто уничтожение непонятного, а значит, опасного, на худой конец - его унификацию.

Радикальное разрешение такого рода особых ситуаций (в современном мире они стали правилом) способами политики-1 невозможно. Также оказались бесплодными попытки найти адекватные средства в рамке культуры (идея мультикультурности и ее лукавое неправовое выражение в принципе "политкорректности" - на самом деле, вседозволенности, основанной на той же политике-1 - политике интересов), именно потому, что ни одна из культур - в силу исходной идеи - не имеет приоритета. Другими активными способами мы не владеем, и конца этому разрушительному процессу не видно. Ситуация отпущена на самотек, тем самым мы фактически признаем невозможность справиться с ней при сегодняшнем типе организации нашего мышления. Здесь мы уже можем явно поставить два вопроса: (1) достаточно ли для современной демократии политического мышления в сегодняшнем понимании или социально-культурная ситуация настолько изменилась со времен Английской буржуазной революции, что сохранение демократии в качестве инструмента согласования различных общественных интересов требует иного понимания демократии - в рамках иного типа мышления? (2) Способен ли сегодняшний тип политического мышления обеспечивать практичность общественных преобразований?
Ответы, очевидно, уже оплачены, особенно, в странах, где дефицит общественного согласия представляет существенную угрозу существованию общества и государства.

В результате арена борьбы ''светлых будущих'' (Израиль - галахическое государство, исламская республика, часть ''мировой деревни'', страна ''равных возможностей'', открытое общество и др.) переместилась в область демографического соревнования. По оценкам специалистов ее развязка наступит лет через 30-40. Множественность, разнообразие будут в корне устранены, а вместе с ними и конфликты - к удовольствию одних групп и печали других: кое-кто опять окажется в галуте. Переживание этой перспективы уже сегодня вызывает у многих граждан реакцию отчуждения (''пропади оно все пропадом''), ведет к асоциальным действиям, ''чемоданному настроению'', эмиграции, ослаблению духа и государства. Неизбежен ли такой финал?

Радикальный предел может положить выполнение двух условий: (1)появление в первой половине этого периода достаточно большого числа граждан с видением не ''единого мира'', заданного той или иной культурной догмой, а многих реальных миров, разнообразие форм мышления и жизни которых является сущностной чертой, и сохранение их считается приоритетной ценностью; (2)переход к политике-2, которая строится как конкуренция оргуправленческих программ и ориентирована на интеллектуально обеспеченный диалог для выявления и разрешения стоящих за конфликтами проблем (то есть не на перераспределение ресурсов, а на их прирост). В противоположность политике-1 - это политика не интересов, а развития. Оба условия не могут быть созданы в результате пропаганды, чтения газет, религиозной литературы или прохождения скороспелых курсов. Они связаны с иным типом мышления, основания которого должны закладываться с детства.

Обратим внимание на то, что приведенный пример - не единичный, конфликтность и стоящая за ней проблемность ситуации - постоянные спутники нашей жизни (мы уже упоминали об этом в п.2). Это обстоятельство более невозможно игнорировать, напротив, надо суметь его использовать во благо. А это значит что система образования должна “поставлять” в эти ситуации людей, способных и умеющих включаться в коллективную деятельность, налаживать в ней коммуникацию и кооперацию; полагать в рамках этой коллективной деятельности цели; организовывать коллективную деятельность по достижению целей; искать новые творческие решения в различных ситуативных условиях; конструктивно критиковать чужие и свои собственные решения, проблематизировать их и переходить к поиску новых решений и т.д.

В связи с постоянной изменчивостью и экземплифицированностью конфликтогенных ситуаций в "мире-процессе" поддержание общественного согласия требует непрерывного обогащения наших методов и средств конструктивизации конфликтов: выявления и разрешения стоящих за ними проблем. Иными словами, общественная консолидация предстает не как состояние, а как процесс, требующий не только иных форм обеспечивающей его интеллектуальной деятельности, но и ее развития.

Сегодняшнее массовое образование не способно обеспечить эти процессы.

Уже в наше время многим приходится в течение жизни получать второе высшее образование, несколько раз менять специализацию, а то и профессию, и даже образ, уклад жизни. Модифицируются прежние и возникают новые виды деятельности, новые профессии, новые кооперативные связи деятельностей, изменяются требования к уже освоенным видам деятельности. В поиске достойных рабочих мест многие в той или иной мере сталкиваются с необходимостью преобразовывать свою деятельность, собирать и разбирать ее, входить в нее и выходить из нее, хоронить, когда она себя исчерпала, и строить для себя новую деятельность. В работах мыслителей прошлого и наших современников подчеркивался тот факт, что как люди мы существуем постольку, поскольку включены в какую-то деятельность, поскольку деятели, поскольку в ходе деятельности вступаем в разного рода отношения с другими людьми.  Но лишь сейчас, на наших глазах деятельностные концепции востребуются и начинают реализовываться, деятельность осознается как массовидный "объект", операции над которым подобны тем, кои выполняет инженер (в традиционном значении этого слова) над своими объектами. И так происходит во всех сферах нашей жизни, во всех областях конкретных практик. Чтобы освоить эти операции, необходимы представления о деятельности как целом (у деятельности нет частей), необходим комплекс разнотипных знаний о деятельности, и только научных (предметных) знаний оказывается недостаточно.

Под стать изменчивости деятельности продолжает нарастать подвижность трудовых ресурсов как в пространстве, так и в квалификации. Школа ответила на это оргией средств: больше предметов, больше часов, изощреннее методики, более плотная "упаковка" знаний за счет психотехник, вместо развернутых знаний - их каталог и т. д. Это гонка за собственной тенью, предел изнеможения уже виден.
Неопределенность будущей карьеры выпускника заставляет усомниться и в целесообразности предметной специализации (профилизации) в старших классах, которая оказывается столь же полезной, сколь и вредной. В условиях динамики предметностей в  "мире-процессе" любое компромиссное решение ("золотая середина") этого вопроса будет наобум.
Другим ответом в погоне за рынком труда стала сеть учреждений повышения квалификации и переквалификации, которая введена во многих странах на уровне государственных программ (ее логическое завершение - в тезисе: "учиться всю жизнь"). Ее цель - быстрая "подгонка" человека под определенную деятельность: в идеологии этой сети человек по-прежнему остается рядоположенным с материалом, продуктом, средствами и др. компонентами деятельности, как это ценилось в индустриальном обществе. Сегодня эта идеология еще жива (у нас она поддерживается влиятельными деятелями образования, которые рискуют потерять доходы и социальный статус при ее отмене), но неэффективна: довольно быстро обнаружилось, что  система обходится очень дорого и экономически себя не оправдывает. Она, конечно, дает определенные темпы роста в секторах индустриальности, которые еще сохраняются, но затраты часто превышают достигнутый эффект. При этом она еще и запаздывает, так что не может применяться в режиме развития. Но если школа не в состоянии обслужить рынок труда, динамика которого сейчас определяется вне школы, может, стоит подумать о повышении ее роли в формировании рынка труда?

Есть ли основания для реализации новых требований в нашей школе? Нет, и попыток такие основания создать тоже не видно.

Нашей общественности, в том числе и педагогической, а уж тем паче органам, ответственным за образование, ситуация вообще представляется совершенно иной. Собственно, в условиях господства (кстати, не только в Израиле) естественнонаучной доктрины иначе и быть не может. Анализ ситуации в сфере образования – достаточно обширная тема. Мы надеемся, что в целом эта ситуация понятна из сказанного выше и ограничимся здесь кратким рассмотрением двух ее фрагментов, которые кажутся нам ключевыми.

По сию пору массовая школа исповедует все те же идеи своего назначения и устройства, которые были выдвинуты в ХVII – XVIII веках, все ту же установку на накопление знаний едва ли не как синонима образованности и залога развития человека и общества. Причем знаний определенного типа - научных в натуралистическом варианте. Учебный предмет есть просто копия научного предмета. Видимо только здоровое естественное "сопротивление материала" да несовершенство педагогических приемов и методик спасает школьников от перспективы всем поголовно стать учеными. Эта установка базируется на "культурном подходе" (см. п. 3), а сама культура представляется в виде необъемной кладовой, в которой "все есть". В этом смысле школа как бы выключена из исторического времени, и только судороги от оскомины, вызванной очередным "экспериментом" политического истеблишмента, пробегают по ее безмятежному лицу.

Между тем “фундаментальные” (в господствующих представлениях) естественные науки, говоря упрощенно, описывают лишь процессы, которые протекают без вмешательства человека (или могут быть так представлены), то есть формируют корпус знаний о естественной компоненте процессуального мира. Искусственная, задаваемая человеком-деятелем компонента, научным знанием не схватывается (но представляется в знаниях других типов: конструктивно-техническом, практико-методическом, гуманитарном и методологическом - см. Схему 2). Это тем более важно понимать, что само противопоставление “естественного” и “искусственного” как важнейшей категории нашего мышления еще не стало достоянием культуры.

В рамках оппозиции “искусственного” и “естественного” будущее может мыслиться, соответственно, либо как “пустое место”, наполнение которого зависит от наших действий, либо, напротив, как состояние, связанное с настоящим цепочкой закономерных причинно-следственных связей. Во втором случае оно предстает как картинка, хотя и задернутая туманом неопределенности, густота которого символизирует фрагментарность научных знаний, но всегда это место уже чем-то заполнено, на нем всегда что-то уже лежит - в силу неких научных законов. Ничего по своей воле в будущее положить нельзя, и всякая прожективная деятельность в рамках научной картины мира, строго говоря, невозможна. Потому в науке не бывает преобразовательных задач. Да и познавательная деятельность представляется однобоко: преимущественно как накопление научных знаний в ущерб “симметричному” ее представлению как преобразования системы накопленных знаний.

На популярный призыв "школа должна учить мыслить" наиболее продвинутый сегодняшний педагог реагирует интенсификацией преподавания математики и естественных наук: как правило, его мыслительные средства не позволяют различить мышление и его продукт - знания. А в лучшем случае, его представления о мышлении ограничены одной формой существования мышления - рассуждением, дискурсом, когда мышление движется по заданной (научной) логике. Такие формы, как полагания (рамок, схем, идей, онтологий, понятий и т.д.) и трансцендирование (выход за положенные рамки, смена пространств рассуждений и т.д.) оказываются недоступны ни ему, ни его ученикам.

Тотальная научность школьного образования проявляется не только в приоритете знаний научного типа, но и в организации педагогического процесса, когда, например, на основании "научных исследований" возрастные группы определяются психическими ("естественными") возможностями ученика, под которые потом подбираются те или иные педагогические методы и технологии, адекватные его интеллекту. Однако, как было доказано еще сорок лет назад (В.В.Давыдов), все обстоит гораздо сложнее: на деле сегодняшняя возрастная шкала детерминирована не столько психическими характеристиками возраста, сколько существующими педагогическими методами и классно-урочной организацией учебного процесса. Но этого "искусственного" момента научное мышление не замечает. В результате в нашей школе, особенно, начальной и средней, возникает "эффект Маугли" (это следствие уже всем заметно): если мыслить и относиться к ребенку как "естественному объекту", то и получим его в реальности. В старших классах, напротив, к ребенку относятся как к чисто "искусственному объекту", в который можно напихать бездну знаний: деваться некуда - впереди багрут и жизнь, тут уж не до науки, приходится принимать прагматические решения. Результат - непрочность знаний, неумение их употреблять: старшая школа ориентирована на успешность поступления в вуз, но не на успешность учения в вузе.  Педагогическая общественность обсуждает этот феномен как "разрыв начальной и старшей школ" и предлагает очевидное решение: распределить учебный материал более или менее равномерно по годам обучения. Но дальше дело не идет, поскольку проблема состоит не в утрате способа деления отрезка на равные части, а в отсутствии в научном мышлении инструментов сочетания "искусственного" с "естественным", без которых всякое перераспредение грозит стать очередной механистической неэффективной забавой.

Мотивация к учебе стала неизбывной проблемой школы. "Почему или зачем учиться?" - естественный вопрос ребенка. "Чттобы получать знания, они всегда полезны и пригодятся в жизни", - отвечает взрослый. Подробнее, есть три варианта ответов: апелляция к прошлому (семейная или национальная традиции, закон о всеобщем образовании), апелляция к будущему (позитивная - "выучишься - станешь хозяином, академиком, знаменитым человеком, продолжишь дело родителей" и негативная - "не будешь учиться, не получишь багрута, будешь улицы мести, как дядя Игаль"). Наконец, обращение к настоящему - попытка сделать учебный предмет интересным, чаще всего через личность учителя. Действенность первых двух вариантов ограничена малыми горизонтами мыслимости ребенка и его неспособностью брать на себя ответственность за свою жизнь и держится лишь на авторитете взрослых - основе весьма шаткой в наше время перемен.
С третьм вариантом сложнее. Конечно, в школе осуществляется определенная деятельность - обучение. Не вдаваясь в характеристики ее качества, а только взглянув на структуру (см. например, здесь), легко можно увидеть, что ребенок занимает в ней место "обрабатываемого материала", но не субъекта. Из позиции субъекта деятельности - а таковую в обучении занимает педагог - "детский вопрос" просто не может задаваться, там субъект уже мотивирован своей позицией. Третий вариант - это попытка имитации субъектной активности и ответственности ребенка с сомнительным исходом. К тому же, на своем опыте мы знаем, что счастливая встреча с таким учителем, скорее, исключение, чем правило.
Разумеется, все эти рассуждения следует понимать не так, что в школу уже приходит готовый ответственный субъект, а так, что процесс его введения в позицию субъекта (субъективацию) следует начинать с первого класса. Если мы понимаем, что знания становятся таковыми, когда употребляются в деятельности, то для субъективации нужна, как минимум, двухслойная структура: понятная ребенку практическая предметная учебная деятельность (желательно, в игровой форме), в которой ребенок мог бы субъективироваться и употреблять знания, а "поверх" нее (во втором слое) - деятельность обучения, поставляющая необходимые для учебной деятельности знания тогда, когда они действительно нужны по ситуации учебной деятельности. В такой конструкции можно надеяться на то, что опыт проведения учебной деятельности в качестве ее субъекта поможет ученику выйти в позицию также субъекта  деятельности обучения  (учиться самому), то есть снять проблему мотивации обучения. В сегодняшней школе необходимых для этого организационных, материальных и интеллектуальных условий нет.

Считается, что "школа готовит к жизни", то есть моделирует "взрослую" жизнь в доступных пониманию ребенка формах. Если серьезно отнестись к этому ключевому тезису, то следовало бы, в частности, обратить особое внимание на "парные" процессы индивидуализации и социализации. Сейчас формой социально-пространственной организации детского коллектива является класс. Кто-нибудь видел во "взрослой" жизни одновозрастные коллективы (кроме армии и подобных экстремальных случаев)? Тогда какой опыт социализации выносит ребенок из школы? И почему мы удивляемся "плохому поведению" и "отсутствию культуры", если сама школа ставит ребенка в положение, когда он вынужден социализироваться сам "под забором", стихийно? Возможна ли полноценная индивидуализация ребенка в условиях искаженной социализации? И что можно противопоставить движению за экстернализацию образования как реакции на искаженную социализацию (в ряде стран, в том числе в Америке это движение становится все более популярным, стало быть, скоро докатится до Израиля)?  Часто провозглашаемый тезис о том, что школа должна выпускать "свободных людей, способных жить в демократическом обществе", нереализуем в условиях передачи знаний научного типа: научное мышление монологично, научные знания нормативны и их культивирование формирует такое мышление, которое стремится вписаться в заданные нормы (задним числом они объявляются демократическими). Оказывается, что все эти тезисы выполняют сегодня лишь функцию недобросовестной рекламы рудиментарной социальной политики.

Религиозное мышление, практикуемое в ряде школ, основано примерно на том же категориальном строе, что и научное. Поэтому указанные выше особенности светского образования проявляются и в религиозных школах, и более выпукло. Оба эти типа мировоззрения и образования одинаково частичны и одинаково претендуют на всеобщность. Именно поэтому они и приходят к неразрешимому конфликту.

Надо сказать и об образовательных проектах, реализуемых репатриантами из СНГ - МОФЕТ и ему подобные. Проекты возникают в ситуации безработицы педагогов-репатриантов, в рамках импортированного спроса. Поэтому упор в них делается на предметах естественнонаучного цикла, адекватных привычным требованиям  индустриального общества. Уровень преподавания и квалификация учителей в этих школах оказались намного выше израильских, благодаря чему школы приобрели популярность. Недавно принято ведомственное решение о распространении подобных школ, благо уже давно преподавание во многих из них ведется на иврите. Однако это успех в рамках все той же научной доктрины, все того же "культурного подхода", адекватность которого современным требованиям к образованию мы и ставим под сомнение. Конечно, для приведения израильских школ к уровню МОФЕТа открывается широчайшее поле деятельности. Однако следует иметь в виду, что это ситуация догоняющей модернизации ("чем лучше, тем хуже"): ее финал - лучшая в мире школа "третьего миира".

Вторая тема, которую мы хотим здесь затронуть, специфична для Израиля - это политизация сферы образования.

В Израиле существуют пять официально признанных типов общеобразовательных школ, воспроизводящих соответствующие сообщества (религиозные-светские - государственные-частные плюс школы ШАС). Сегодня сфера нашего образования превратилась в плацдарм социальных битв: одни сообщества стремятся ослабить другие за счет внесения помех в процессы их воспроизводства. Этот процесс, зачастую принимающий агрессивные формы, оправдывается необходимостью "сплотить народ". Вряд ли найдется в Израиле человек, сомневающийся в жизненной важности такого аргумента. Однако на деле платформа "сплочения" может радикально изменяться в пользу тех или иных сообществ в зависимости от текущей расстановки политических сил в правительстве, орудиями "сплочения" всегда становятся те же самые знания предметного типа (''больше математики, географии и биологии!'' - ''нет, больше еврейской истории и Торы!'' и т.п.), а вдохновляющие этот процесс идеологемы (''демократия'', ''всеобщая свобода'', ''исправление нравов'', "вера", "политкорректность" и т.п.) неисправимо частичны. И все эти тупые эксперименты, отвлекающие от понимания действительных проблем и дезориентировавшие педагогов, наша школа вынуждена нести на себе!   Доминирование предметной организации знаний благоприятствует соблазну использовать школу как инструмент политической борьбы (например, для расширения и  укрепления партийного   электората).

Разумеется, мы планируем данную работу не на пустом месте. Идеи, более или менее сходные с развиваемыми в нашем Проекте, успешно реализуются в ряде учебных заведений России и СНГ. Специальный анализ российского опыта в этой области, насколько нам известно, не проводился, и мы можем лишь перечислить известные нам адреса. Это:

• Академия бизнеса и банков в Тольятти с колледжем при ней.
• Методологический университет и колледж при нем в Москве.
• Школа культурной политики в Москве (имеет Среднеазиатский филиал в Бишкеке)
• Новая гуманитарная школа (В.Богина) при Высшей школе экономики в Москве.
• Гимназия "Универс" в Красноярске.
• Лицей им. Эммануила Канта в Калининграде.
• Центр дополнительного школьного образования "Диалог наук" в Москве.
• Лицей бизнеса в Киеве.
• Азиатско-Тихоокеанская школа и Школа корпоративного предпринимательства во Владивостоке

Список этот заведомо не полон.

Поиск, обзор, систематизация и анализ множества публикаций, содержание которых можно рассматривать как элементы истории или предыстории нашего Проекта, составляют тему самостоятельной научной работы. Поэтому здесь мы ограничимся краткими указаниями на книги и статьи, которые стоят непосредственно "за кадром" данного текста и будут задействованы в ходе реализации Проекта.

Важнейшими из них являются труды Г.П. Щедровицкого, задающие непосредственные основания нашего Проекта. С именем Г. Щедровицкого связан используемый нами деятельностный подход, В противоположность господствующему пока натуралистическому подходу, в рамках деятельностного подхода наш мир рассматривается как мир мышления и деятельности в их историческом развертывании. (Этот тезис мы старались развернуть, в частности, характеризуя учебный процесс в ШГИ). Приводимые ниже основные источники можно разделить на две группы.

1. Работы общего характера, из которых укажем преимущественно труды Г.П. Щедровицкого, Их более или менее представительный корпус пока доступен лишь в электронной форме (на СD-rom). Частично они собраны в книгах Щедровицкого:

В качестве возможного введения к этим достаточно сложным работам можно рекомендовать книги авторов данного проекта:

Рац М. Политика развития: первые шаги в России. М. !995 и
Казарновский А. Теория мытья полов. Иерусалим, 1998.

Понятию инженерии в деятельностном подходе посвящены две работы:

Горохов В. Знать, чтобы делать. М., 1987.
Проблемы организации и развития инженерной деятельности", Обнинск,1990

2. Работы, специально посвященные применению и развитию деятельностного подхода в сфере образования:

Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М. 1993 (книга напечатана по сохранившейся верстке 1968 г., когда набор ее был рассыпан).
Щедровицкий П.Г. Искушение развитием. Доклад, прочитанный на конференции “Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования”, состоявшейся в Красноярске 24-26 апреля 1997 г.
Зинченко А. Педагогическая инженерия. Киев, 1997.
Зинченко А. Игровая педагогика. Тольятти, 2000.
Никитин В. (ред.) Культура и культуротехника в контексте образования. Тольятти. 1995.
Щедровицкий П. Очерки по философии образования. М. 1993.
Громыко Ю. Метапредмет "Проблема". Учебное пособие для учащихся старших классов. М. 1998.
Зельцерман Б, Танцоров С. Школы Латвии с русским языком обучения: проблемы и перспективы. Рабочая карта ситуации. Рига, 2000.
Проблемы еврейской школы в постсоветской России (ред. Карнозова Л. и др.). М. 2000.

Пинский А., Рокитянский В. Традиция и мэйнстрим. М. 2000.
Хасан Б., Хромченко М. Мир без конфронтации или Да здравствует конфликт. Красноярская
гимназия "Универс", М. 2001.
Хасан Б., Саргоманов П. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Учебное пособие. М.2001.

Для полноты картины укажем еще на продолжающиеся издания:

"Вопросы методологии". На протяжении 1991-1999 г.г. вышло 32 номера журнала.
"Кентавр", методологический и игротехнический альманах. С 1990 г. вышло 26 номеров.
Этнометодология: проблемы, подходы, концепции. С 1994 г. вышло 6 выпусков.

Программа предусмотрит связь трансляции нового содержания (лекции), распредмечивающих форм работы (рефлексивные семинары, игры, имитации) и форм закрепления опыта (тренинги, рефлексия). Должно быть обеспечено психологическое сопровождение курса, а для некоторых слушателей - материальная поддержка (стипендии).

Осуществляется командная подготовка. Слушатели набираются в 2 комплексные группы (команды), в каждой из которых представлены преподаватели-предметники и администрация будущей ШГИ. Численность команды - 10-15 чел. Должны быть разработаны деятельностные и психологические критерии и процедуры отбора слушателей КП с учетом способностей этих людей (возможно, в будущем) ввести ученика в современные области деятельности (формирование первых представлений, понятий о предметах, объектах, основных принципах устройства, назначении данной области деятельности в расширенных рамках на фоне истории - пропедевтика, о перспективах ее преобразований с помощью инженерного подхода): в предпринимательство, экологию, экономику, социологию, психологию, инженерию-1, политику-2, оргуправление и др. Вполне возможен и даже желателен набор слушателей из числа студентов старших курсов педагогических вузов и лиц, практикующих в выбранной области деятельности.

Сам процесс подготовки должен быть обеспечен рефлексивным контролем со стороны инициативной группы.

В будущем возможно преобразование КП в постоянно действующее учреждение подготовки персонала для школ типа ШГИ. Также не исключено, что опыт КП пригодится для будущей реформы педагогического образования в национальном масштабе.

• образовательные программы (ОП),

• учебные планы (УП),

• критерии и процедуры отбора учеников (желательны варианты набора из диаспоры - с окупаемостью и прибылью),

• формы организации школьной жизни,

• социальная организация (в том числе, место ШГИ в   структурах местной социальной среды),

• схемы ШГИ (в том числе, административные),

• описания материального обеспечения ШГИ и его источники (проектирование механизмов частичной или полной самоокупаемости ШГИ),

• описания состава и организации работ по подготовке к открытию ШГИ (хозработы, рекламирование, связи с общественностью, имитационные игры с персоналом ШГИ и др.).

• организация авторского надзора,

• формы, информационное и организационное содержание распространения опыта,

• другие документы, в том числе, финансовые, разработка которых будет признана целесообразной в ходе проектирования

Образовательные программы предназначены для управления ходом учебного процесса в ШГИ. Они мыслятся как (документально закрепленные) связи концепции гуманитарного инженерного образования, педагогических техник и процедур, образа жизни в школе, а Учебные планы - как средство распределения учебных и рекреационных процессов во времени и текущей координации процессов.

Разработка ОП будет исходить из следующих принципов:

• базовый образовательный процесс в ШГИ - это развитие и тренинг интеллектуальных функций, для чего ученики включаются в практическую предметную (или полипредметную) деятельность, на структурах которой развертываются процессы инженерии-2, индивидуализации и социализации, трансляции комплекса знаний разных типов, необходимых для построения целостной деятельности и оперирования ею;

• внимание с процессов познания переносится на процессы понимания путем расширения мыследеятельностного контекста предметов за счет:

• образовательные процессы стандартизируются и технологизируются для возможности их воспроизводства в дальнейшем;

• ОП должна допускать внесение изменений по результатам анализа хода исполнения. Для этого процедуры анализа и его употребления включаются в состав ОП.

В рамках разработки ОП решаются задачи:

- выбор области практической деятельности (например, инженерия-1), которая будет служить материалом для развертывания на ней (по поводу ее организации и осуществления) других процессов; ее организация должна также предусматривать введение ученика в позицию ее субъекта (субъективацию);
- описание ситуаций применения инженериии-2 в этой области и в соответствии с ними построение вариантов последовательностей модельных (учебных) ситуаций; каждая модельная ситуация начинается с замысла и оканчивается демонстрацией завершенного предметного результата; количество вариантов не фиксируется, главное при их разработке - это научиться оперативно их конструировать, чтобы использовать в процессах индивидуализации и тренинга интеллектуальных функций;
- разработка схем процессов инженерии-22 (см. схему 2);
- подбор, дополнение (знаниями разных ттипов) и реорганизация школьного предметного материала, знание которого необходимо для освоения и развертывания модельных ситуаций; определение его мест в их структурах; предметное знание при этом должно трактоваться не в духе цели, а как инструмент конкретной деятельности, за пределами которой оно нерелевантно;
- разработка и описание способов (целейй, средств, материала) и процедур управления процессами, форм пространственной и временной организации, закрепления опыта учеников ШГИ (рефлексия и тренинги), способов и точек контроля хода процессов, организационных форм работ;
- разработка (или выбор пригодных из иммеющихся) педагогических средств (методы, приемы, техники) реализации процессов инженерии-2 с учетом требований п.4 и возрастных категорий (границы которых трактуются, как переходы к освоению других типов процессов и видов деятельности) учащихся и определение потенциальных "мест" их применения в образовательном процессе.

Учебные группы будут формироваться с учетом текущего уровня подготовки учеников и их возможностей участия в коллективной работе над одним проектом (заданием). Старшие группы вместе с преподавателями будут включаться в инженерные разработки по внешним заказам. Для каждой группы, вначале совместно с учениками, а впоследствии самими учениками, планируется и корректируется траектория ее продвижения по модельным ситуациям, а образование в ШГИ завершается разработкой индивидуальных траектории ("жизненных планов") на будущее. Мы будем исходить из того, что индивидуальность ученика формируется в процессах рефлексивной фиксации им своего опыта переходов от освоенных одних типов и видов деятельности к другим. Потребуется разработать и дальше пополнять достаточно разнообразный набор этих типов и видов.

Разумеется, развитие и тренинг общей "функциональной грамотности" - чтение, письмо, счет, память, концентрация внимания, владение компьютером, иностранными языками и т.д. - остаются в школе. К этому перечню буддут добавлены элементы специальной "функциональной грамотности", необходимой для проведения работ в избранной области практики.

Развертывание практических работ в ШГИ потребует (в зависимости от избранной сферы практики) соответствующего материального обеспечения в виде мастерских, лабораторий, тематических кабинетов и просто свободных пространств, функции которых переменны (для игр, творческих выставок, рекреации и т.д.), свободного доступа в библиотеки и Интернет, - что должно быть учтено в рабочем Проекте.

Рассматривая всю работу как эксперимент, нужно будет и с этой точки зрения определить особенности его объектов, способов экспериментирования, уточнить длительность (несколько лет) и необходимое обеспечение.

Разработка ОП весьма многоплановая, многопозиционная, многопрофессиональная деятельность и нужно быть готовым к тому, что потребуется развертывать и исполнять в ее поддержку и развитие специальные проекты "второго" эшелона, в том числе, исследовательские проекты.

На основе ОП составляются согласованные между собой Учебные планы.

Может быть предложен следующий ход рабочего проектирования. Вначале осуществляется методологическое конструирование образовательного пространства. На первом шаге получаем топированное пространство, набор топов вытекает из требований п.4 (схема 2). Затем содержание каждого топа представляется как соответствующая система. Системы взаимосвязаны и взаимообусловлены, т.е. находятся в функциональных отношениях. Эти отношения можно простроить методом "протаскивания" одной системы через другие. Базовая учебная система (БУС) понимается как "место" реализации этих отношений и, по-видимому, может изображаться на схеме мыследеятельности. Структура БУС переменна, зависит от текущих учебных  задач и может набираться из стандартных модулей (единиц своеобразного педагогического конструктора), которые должны быть разработаны (например, модули организации и проведения практической деятельности, освоения знаний, снятия опыта, проведения тренингов, самоопределения и др.). То есть, БУС является ситуативной связкой разнородных компонентов образовательного пространства, и эта связка представляет собой модельную ситуацию. Такой гибкий подход обеспечивает стандартизацию процессов, экономию сил и времени и возможность воспроизводства процессов в других обстоятельствах.

Затем, формируются группы для разработки содержания каждой системы. Группы работают параллельно, принимаемые проектные решения обсуждаются и согласуются на общем семинаре. Работу можно организовать в игровом стиле.

Второе деяние можно было бы рассматривать в качестве платы будущих поколений за успех первого, если не учитывать того непреложного факта, что любой успешный вклад в общественное развитие исторически ограничен и в будущем, быть может, весьма отдаленном, непременно создаст тупики и проблемы. Мы имеем в виду то, что новации Коменского предопределили разрушение концептуальной и организационной целостности образования. Но он блестяще разрешил именно свою задачу и остался в истории образцом реформатора.

К жизни в каком мире мы собираемся готовить ученика: в прошлом, сегодняшнем или современном? Каковы особенности этого мира, которые следует учесть? Какие его процессы и тенденции следует поддержать, какие притормозить и почему?

Какие новые требования к системе образования и ее месту возникают в связи с этим? Должна ли она измениться и в какую сторону? Какое новое содержание должно в ней появиться, какие новые принципы могут быть положены в основание ее устройства?

Важно ли и каким образом ввести  базовое (единое для всех) школьное образование (тем более, в условиях рынка), чем определяется его содержание и возможно ли его построить на компромиссе разных подходов ("мы тебе Талмуд, а ты нам математику") или нужны иные принципы?

Какие требования можно выставить к базовому образованию, чтобы оно стало равно приемлемым для разных групп населения и выполняло интегративную функцию в условиях израильского полиэтноса и поликультуры?

Зачем учиться (вопрос школьника)? Каковы цели сегодняшней школы? Чему она учит, чему должна учить?

Что должно пониматься под "обучением", "воспитанием", "учением"? Как они организуются?

Какие типы знаний сейчас присутствуют в школе, а какие должны стать приоритетными?

Какими должны быть место и функция альтернативного образования в период реформы?

Удовлетворят ли нас известные на сегодня в мире модели образования или суть реформы состоит в переходе к новому типу образования? И т.д., и т.п.

Примерно такого рода вопросы Коменский и его соратники прорабатывали в XVII в. (в Израиле они последний раз стояли, по-видимому, лет 50 назад, когда создавалась израильская школа).  Именно идеи той эпохи (стремление к универсальности, энциклопедичности, приоритет  знаний научного типа) и конкретная социокультурная ситуация в Чехии определили его концепцию образования. Эти концептуальные разработки, как известно, привели к созданию массовой школы, предметной организации содержания образования, преподавания по единообразным программам, к созданию формы организации одновозрастного детского коллектива - класса и формы организации процесса передачи знаний во времени - урока. Всех нужно обучать всемму, а под "всему" понимаются знания только одного типа - научного.

Тем самым Коменский и его последователи породили машину массового педагогического производства и педагогам в ней достались только две функции: создание методик преподавания предметов и непосредственное применение средств трансляции в действии. Более педагогам не нужно думать ни о смысле, ни о содержании образования, у них есть свой объект (реальный ученик), свои цели (вложить в него определенную стандартной программой сумму знаний) и свои массовые средства и способы передачи этих знаний плюс индивидуальное педагогическое искусство, нарабатываемое годами. Такой поворот пришелся весьма кстати в эпоху индустриализации, когда требовалось глубокое разделение труда и машинизация деятельности. Таким образом задается  деятельность обучения как базовая в школе и в то же время создаются предпосылки сужения рамок мыслимости, редукции образовательной тематики до инструментальной и замыкания ее в рамках этой деятельности. А дальше происходит закрепление редукции в процессах воспроизводства педагогов и институциализации педагогики как самостоятельной системы деятельности. Уже в ХХ в. с появлением школьного методиста у педагога забирается и эта функция, и педагог превращается в "рупор знаний". Так он и доходит до нашего времени в наивном убеждении, что занимается образованием. С другой стороны, "беспризорные" смысл и содержание образования растаскиваются по научным сусекам - ими занимаются философия, социология, антропология, а решения, определяющие реальное положение дел в образовании, отдаются на откуп политикам и государственным деятелям. Образование становится инструментом социальной политики, что зачастую превращает его в предмет политического торга и дезорганизует систему.
Но этого мало. Поскольку учебный предмет копирует научный предмет, совокупность школьных предметов оказывается столь же раздроблена, дифференцирована и слабо связанна, как и научные дисциплины. Каждый преподаватель замыкается в содержании своего предмета. В свою очередь, это приводит к глубокой  "атомизации" преподавателей, причем, "валентность атомов" весьма низкая. Связь между ними осуществляется не за счет общего содержания - его нет, а лишь по поводу условийй школьной деятельности, когда школа выступает в качестве социального или административного органа. Они становятся "вещью в себе", и чем они более опытны в своем предмете, тем более закрыто и стабильно их содержание. Задача "выманить" преподавателя из его предметной раковины хотя бы только для того, чтобы показать его реальное место в образовательных структурах, не всегда разрешима.

Как известно, консерватизм школы играл и играет положительную роль в стабилизации общественных процессов, но - до некоторого предела. Сегодня разрывы между вызовом школе и ее невразумительным ответом (скорее, молчанием) стали особенно разительны, и необходимость принципиальной школьной реформы уже признана не только многими странами, но и на уровне ЮНЕСКО ("Образование для XXI века" - Доклад ЮНЕСКО 2000).

Однако "проблем вообще" не существует, они всегда адресны. Чья же это проблема восстановления целостности образования, кто ее субъект? Полагаем, что субъект тот, кто удовлетворяет следующим требованиям:

Во-первых, берет на себя ответственность за постановку и разрешение проблемы. Стало быть, от него требуется понимание ситуации, владение техникой проблематизации и ресурсами для организации разрешения проблемы. Он берет на себя культурную нормировку (назначение, ценности, цели) и рефлексию образования в историческом и социокультурном контексте. Одна из особенностей этой работы состоит в ее временном масштабе: он соизмерим с длительностью продуктивной человеческой жизни, а ее последствия сказываются на судьбе следующих поколений. Поэтому включение в нее и требует ответственного самоопределения.
Во-вторых, интерес к постановке и разрешению проблемы возникает не сам по себе, а в некоторой деятельности, в которой встречаются затруднения и разрывы, преодолеть которые за счет наличных мыслительных средств невозможно. Эти разрывы и полагаются в мышлении как проблемы. Так что субъект уже должен быть участником этой деятельности, в нашем случае, реформирования образования. Стало быть, субъект проблемы - это субъект реформы образования. Его задача разработать и реализовать концепцию реформы.
В-третьих, корни проблемы в истории, и можно понять, что ее масштабы, время разрешения, необходимые ресурсы и, что самое важное, значимость для страны превосходят все то, с чем мы имели дело до сих пор. Это обстоятельство говорит о том, что указанная проблема имеет общественный статус, стало быть, ее субъект - общественный.

В последние 8-10 лет появлялись концепции и предложения по реформированию образования, инициированные министерством, научными кафедрами университетов, организациями педагогов или просто отдельными энтузиастами. Однако никто не покушался на разрешение проблемы восстановления целостности образования или не удовлетворял другим требованиям к субъекту. Все это были частичные позиции и потому предложения оказывались неэффективными или просто нереализуемыми. По сути, реалистических попыток реформировать содержание образования до сих пор не было. Ощущение назревшей проблемы реформирования содержания, с одной стороны, и отсутствие средств ее осмысления и формулировки, с другой, создают в обществе атмосферу разочарования, скепсиса, интерес к радикальной реформе снижается, предпочтение все больше отдается "малым (по затратам интеллекта), но конкретным делам", все более популярным становится путь модернизации, привычный, более понятный и потому доступный ("надо же что-то делать!"). Параллельно укрепляется ложное убеждение в том, что главное в реформе - это ее первая, административно-экономическая часть, а вторая - факультативна, убеждение готовящее реформе еще один тупик - бессодержательности.

То, что мы выделили и описали проблему, еще не означает, что проблема реально стала общественной и возник полноценный общественный субъект реформы, но мы надеемся, что сделали шаг в нужную сторону.

Таким образом, стратегия (второй части реформы) для радикального улучшения функциональности и качества нашего образования и превращения его в престижный экспортный продукт состоит в создании института проектирования, разработке и исполнении серии экспериментальных проектов под рефлексивным контролем.

Каким должен быть оргпроект управления этими процессами -  сформируется ли некий управляющий орган или управление станет сетевым; какой (юридический, экономический) статус могут иметь проектные группы; где и как найти или подготовить для них кадры; каким образом задействовать политическую позицию, которая необходима, как только возникнет игра с другими управленцами по поводу реализации проектов; какие ограничения нужно наложить на стандартизацию образования, чтобы не помешать процессам изменения содержания; должна ли новая школа институциализировать связи с выпускниками, какие и в каких формах  - это лишь часть важных вопросов, которые надо обсуждать и решать в дальнейшем. Однако один из них - о финансовых ресурсах реформирования - мы сейчас вкратце рассмотрим ввиду его исключительной важности.

Как уже говорилось, объемы необходимых ресурсов для осуществления реформы весьма чувствительны для нашего государства. Поэтому привлечение сторонних ресурсов становится необходимостью. Где их искать?

Как всегда, это деловые люди, их капиталы, созданные ими фонды. Однако не всякий "денежный мешок" тут пригоден. Чтобы не тратить силы на пустой поиск, необходимо опереться на важное различение, введенное еще Й.Шумпетером. Он различил два идеальных типа: бизнесмена и предпринимателя.

Различие в отношении к капиталу: для первого прирост капитала –  главная ценность и конечная цель бизнеса. Для предпринимателя капитал – средство достижения цели, под которой разумеются общественные преобразования, улучшающие качество жизни.

Известно немало исторических примеров предпринимателей: Ротшильд, Форд, Хаммер, Сорос, голливудские продюсеры в период Большой депрессии,… Их деятельность изменяла социокультурную ситуацию. Разумеется, эти изменения приносили им немалый доход, но он снова включался в качестве ресурса в новые циклы общественных преобразований. Позиция предпринимателя включает в себя позицию бизнесмена (управление циклами оборота капитала), но к ней не сводится.

А вот имена бизнесменов-преобразователей история не сохранила, в лучшем случае, мы вспоминаем о них как об очень богатых людях, и только. Бизнесмен не станет вкладывать деньги в общественное образование, справедливо полагая ("я же налоги плачу!"), что это дело государства, которое обязано обеспечить ему подготовленных людей как ресурс его конкретной деятельности: характер его цели ограничивает горизонты мыслимости, он не думает «за весь бизнес». Бизнесмену доступна лишь благотворительность, мотивы которой вовсе не предполагают каких-то изменений и уж тем паче использование их результатов как нового ресурса для развития всей бизнесовой деятельности как таковой. Пожертвования работают на имидж его конкретного дела, в рамках рекламы или на лоббирование его частного интереса. Отсюда и относительно небольшие объемы жертвуемых средств и формальный контроль (если он вообще есть) за их использованием. Никаких социальных, культурных программ у него нет. Конечно, и эта деятельность может приводить к каким-то общественным сдвигам, но они не замышляются, не контролируются, поэтому могут быть и негативными. Бизнесмен социально безответственный.

А вот предприниматель владеет средствами извлечения новых ресурсов из преобразований за счет того, что он их замышляет, инициирует, в них участвует, что горизонты его мыслимости и социальная ответственность намного шире. Он понимает, что, вкладывая средства в образование, а тем более в новое образование, он готовит кадровый ресурс для продолжения и развития всей деятельности предпринимательского типа, с которой он себя отождествляет. Что с помощью этого ресурса он сможет создавать новые социальные программы, не только улучшающие качество жизни, но и приносящие новые доходы. Что именно инвестиции в социальные программы получают общественную поддержку и за счет этого становятся наиболее прибыльными (особенно в диверсифицированном бизнесе). Они также и почетны и увеличивают "социальный капитал", который может конвертироваться в другие виды капитала. И что становясь держателем социальных программ, он, как бизнесмен, - вне конкуренции.

Как эти рассуждения ложатся на израильскую реальность? Пока очень плохо: в Израиле острый дефицит предпринимателей при избытке бизнесменов (зачастую мелких). Тем не менее, они есть. Поэтому одной из важных задач разработки и реализации реформы становится создание условий для привлечения к этой работе людей типа Стефа Вертхаймера, на понимание и ответственность которых можно положиться. Нужно поискать и за границей, в еврейском мире. Они должны мыслиться как необходимая составляющая субъекта реформы.

Для начала можно предложить упрощенный оргпроект - позиционную структуру субъекта в пространстве реформирования образования (схема 3) [12] . Выделены три области пространства: А - концептуализация реформы, В - проектирование реформы, и С - реализация. Позиции комплексны (внутри них есть еще подпозиции).

Область А задается позицией, осуществляющей рефлексию всех работ. Эта позиция отвечает за концептуальную часть реформирования (рамки, конечные цели, понятия, направления, типы стратегий, принципы организации) и культурную нормировку остальных позиций.

Область В образуют позиции, осуществляющие методологическое конструирование средств мышления и организации (идей, схем, понятий, представлений) для других позиций, проектирование (в т.ч. экспериментальное) учебных заведений, предметное экспертирование проектов и экспертирование сохранения идентичности содержания при переходах из А в В, далее в С и обратно (что необходимо для проблематизации организации работ), исследования, анализ.

Область С формируется реализационными позициями: оргуправленца (включая законодателя), политика, экспериментатора и практика образования.

Двойные стрелки символизируют общее коммуникативное поле, которое обеспечивает связь позиций. В своей совокупности они могут трактоваться и как то, что обычно называют клубом. Возможно, строить оргпроект придется, начиная с клуба.

В каждой позиции решаются специфические задачи и используется свой мыслительный инструментарий. Однако не следует думать, что люди закреплены за позициями так же жестко, как и функции. Возможны переходы любого участника по позициям и работа по их правилам - в соответствии с текущей ситуацией реформирования. Более того, такие переходы необходимы, если каждый участник (особенно, педагог) хочет видеть смысл всей работы и быть "практичным". Главное понимать, в какой позиции необходимо работать в данный момент и как это делать. Движение по этой схеме "нелинейно": возможны возвраты на предыдущие этапы и коррекция их содержания, что и требует непрерывного рефлексивного контроля (MeR).

Развертывание и работа по этой схеме как организационно-деятельностной (добавление, детализация позиций, их описание) есть не что иное, как разработка организационного проекта реформирования образования параллельно с его исполнением.

В "мире-процессе" решающим становится фактор времени. Надо поспешить.