UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO
CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E
CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
DESENVOLVIMENTO NA 1a. e
2a INFÂNCIA:
SENSÓRIO MOTOR E
PRÉ-OPERACIONAL
DISCIPLINA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
DOCENTE: PROFa. Dra. MARIA BETRIZ M. BORDIN
ALUNO: AILTON BARCELOS DA COSTA
a) Introdução
O período inicial do desenvolvimento intelectual proposto por Piaget, chamado Sensório motor, cobre os dois primeiros anos de vida, e caracteriza-se, principalmente pelas percepções e movimentos presentes nas condutas do bebê, isto é, começando com ações que são basicamente reflexos, o bebê avança por seis estágios distintos nos quais o comportamento se torna cada vez mais flexível e orientado para o cumprimento de metas.
Na visão de Piaget, a forma central do saber na infância dava-se em termos de um esquema sensório-motor, o qual é uma representação de uma classe de ações sensoriais ou motoras empregadas para atingir uma meta.
Piaget dizia que os bebês adquirem conhecimento sobre objetos através de suas interações com eles, e adquire-se por meio de uma seqüência de estágios, que em conjunto formam o período sensório-motor.
A seguir segue uma descrição dos seis estágios distintos deste período.
(i) Estágio 1 – Exercícios Reflexos (0 a 1 mês)
Ao nascer, o bebê humano parece ser menos evoluído e o mais desprovido entre todos os animais, pois necessita de outras pessoas para o seu cuidado e nutrição. Ele tem apenas reflexos, como o da sucção e o palmas, rapidamente submetidos a exercícios com objetos variados com os quais o bebê entre em contato, assim como com figuras humanas que lhes fornecem necessários cuidados. Mas o bebê reage indistintamente a objetos e pessoas, de modo que é incapaz de diferenciar entre as próprias ações e as coisas e pessoas às quais estas ações se aplicam.
(ii)
Estágio 2 – Reações Circulares Primarias (1 a 4 meses)
À medida em que as formas de conduta reflexa começam a se coordenar umas com as outra, aparecem os primeiros hábitos, em função da ocorrência de varias repetições das ações, bem como dos estados alternados de prazer e desprazer que o bebê experimenta. É a fase em que se consolida seus reflexos, ao mesmo tempo em que os modifica por meio de exercícios.
As reações são centradas no próprio corpo da criança, por isso primarias, e são auto-reforçáveis. Continua não existindo realidade objetiva, espaço, tempo nem sinais de permanência do objeto, o que é passível de constatação pela indiferença do bebê em buscar alho que lhe sai do campo de visão, por exemplo. É nesta época que aparece o sorriso, como indicação de reconhecimento da figura humana.
(iii)
Estágio 3 – Reações Circulares Secundárias (4 a 8 meses)
As reações desta fase são centradas no objeto, logo secundárias. Observa-se a sucção que funcionava como reflexo, passa a ser utilizada sem qualquer relação com a necessidade de alimentação.
O bebê continua a aplicar-se em ações esteotipadas, mas agora o faz deliberadamente, na medida em que tais ações possam reproduzir efeitos interessantes no ambiente ou dar margem a novas sensações. Sua conduta assinala, pois a intervenção da intencionalidade.
Começa aqui a diferenciação entre o próprio corpo e os mundos físico e humano que rodeia o bebê. Ao final deste estagio, o bebê já é capaz de procurar objeto que deixou cair, ou de tomar em suas mãos algo semi-escondido, mas essa noção primitiva de permanência do objeto continua sendo subjetiva, ligada à própria ação.
Um tipo de causalidade mágico-fenomenista marca as aquisições deste estagio, quando a causa da ocorrência de algo é assimilada a uma intenção eficaz, sendo o efeito o fenômeno percebido. O bebê pode repetir a ação de puxar para provocar barulho, como se a própria ação tivesse o poder mágico de produzir eventos à distancia e em qualquer situação.
Diferentemente dos estágios anteriores, o bebê desta fase já é capaz de imitar um movimento que viu alguém realizar e sua presença, mas apenas se consegue ver a si mesmo realizando o movimento.
As evidencias de que os bebês lembram da existência de objetos escondidos tem sido levantadas, em especial, por experimentos conduzidos por Baillargeon, Spelke e Wasserman, onde em uma pesquisa de 1985 sugere que crianças de até 5 meses continuam de fato a se lembrar da existência de objetos escondidos.
Já Diamond em 1985 interpreta que os bebês nesta faixa etária tem memória do objeto e de sua localização, mas também tem dificuldades em inibir a ação baseada no habito.
(iv) Estágio 4 – Coordenação
de Esquemas Secundários ( 8 a 12 meses)
Agora as crianças avançam mais um passo, tentando alcançar objetos escondidos.
A busca ativa do objeto desaparecido, mas sem que haja coordenação dos seus sucessivos deslocamentos, conduz ao que Philips (1971) chamada de superpermanencia do objeto. Por exemplo, um objeto que foi escondido sob A, e ai buscado pelo bebê, é escondido sob B, situado em outra posição, a criança continua procurando-o sob o anteparo original A, desconsiderando seu deslocamento. Resulta, então uma espécie de permanência do objeto ligado ao contexto, em que o objeto continua no mesmo lugar, mesmo após ser removido.
Duas condutas revelam o avanço da ação intencional e da causalidade, mas também da casualidade, mas também da separação possível entre meios e fins: a conduta de remoção da barreira e a utilização de objetos ou solicitação de pessoas para alcançar o objeto. Ao invés da ação mágica anterior, o bebê é capaz de deslocar a mão do adulto para que este faca um brinquedo mover-se e assim reproduzir o que vira e ouvira. Parece, assim, compreender que as pessoas são centros de força independentes entre si próprio, mas age como se a atividade do centro dependesse da sua própria ação de colocar a mão do outro sobre o brinquedo.
É também nesse momento que se inicia as diferenciações no interior do mundo humano, como as reações de estranhamento a figuras não familiares tornam-se sistemáticas e a figura materna é, então, reconhecida pelo bebê como de alguém distinto de si mesmo e de outras pessoas, e por isso ele já é capaz de reclamar a sua ausência.
A imitação do modelo humano é mais freqüente que a de seres inanimados e melhor elaborada. Já é possível a imitação de novos sons e também de movimentos familiares de que não pode ser o próprio desempenho.
(v) Estagio 5 – Reações
Circulares Terciárias (12 a 18 meses)
Nesta fase, a capacidade cada vez mais aperfeiçoada de locomover-se sozinho amplia enormemente o campo de ação da criança, tomando possíveis novos conhecimentos, experimentações, sensações e certa autonomia.
As ações repetidas, antes centradas no próprio corpo e, em seguida, no resultado exterior produzido, passam a sofrer variações e a criança volta o seu interesse pela novidade. São aqui as chamadas experiências para ver. O bebê ensaia, tateia, explora sistematicamente os objetos do ambiente, variando, a cada vez, sua ação, de modo a descobrir variações nos efeitos que produz. Ao invés de repetir o padrão de agarrar-e-soltar um objeto sem procurá-lo quando cai e desaparece em seu campo de visão, ou de interessar-se pelo próprio ato de soltar o objeto buscando agarrá-lo novamente. Aqui o bebê varia suas ações a fim de explorar como pode conseguir novas posições com a queda do objeto.
Por outro lado, a busca do objeto desaparecido, embora manifestando-se de maneira sistemática, apenas torna-se possível se o bebê conseguir ver o caminho que seguiu o objeto até o seu desaparecimento. Se uma bola, ao rolar, desaparecer em determinado ponto, o bebê procurá-la-á seguindo o seu deslocamento ate esse ponto, sendo incapaz de imaginar os caminhos possíveis provocados pela intenção de algum obstáculo.
Outras condutas aparecem nesta fase, alguns realizadas com dificuldade, outras por ensaio-e-erro.
Na área da imitação, a criança é capaz de reproduzir fielmente um novo modelo, mas apenas nesta fase que a aquisição da linguagem torna-se mais sistemática e a criança mostra-se mais habilidosa na capacidade de imitar novos sons.
(vi) Estagio 6 – Invenção de Novos Meios por Combinação Mental (18 a 24 meses)
É neste ultimo estagio do período sensório motor que todas as condutas descritas acima atingem um estado de acabamento, preparando, ao mesmo tempo, as próximas aquisições .
As ações realizadas antes começam a interiorizar-se. Não se pode dizer que essa combinação mental seja pensamento propriamente dito, visto que não há, na verdade, representação. Ai a criança pensa por meio de movimentos perceptíveis.
A criança torna-se capaz de buscar o objeto desaparecido reconstruindo os deslocamentos possíveis, mesmo aqueles não visíveis, conseguindo ter uma imagem do percurso. Esta conquista marca a aquisição do que Piaget chama de esquema do objeto permanente, primeiro invariante adquirido do desenvolvimento da inteligência.
A imitação torna-se deferida, ou seja, realizada na ausência do modelo.
A entrada na infância é marcada pela capacidade de representar o mundo que a cerca, onde ela não se limita a só olhar.
A partir do momento em que as ações passam a ser interiorizadas, a criança pode evocar objetos ausentes, reconstruir experiências e acontecimentos do passado, imitar modelos não presentes, brincar de faz de conta e, mesmo, antecipar novos acontecimentos e experiências.
No sensório motor, a única representação possível era constituída índices. Nesse caso, a voz de alguém poderia significar sua presença próxima; dirigir-se ate á porta de saída seria indicativo de ir passear.
Para melhor esclarecer os dois tipos de significação, tomemos uma conduta de imitação nos dois períodos. Supondo que um bebê de, aproximadamente dois anos acaba de presenciar a situação de uma criança dormindo no berço, ele a reproduziria colocando-se na posição horizontal e encolhida, ou deixando pender a cabeça para um lado, como os olhos fechados. Por sua vez, a criança é capaz de usar símbolos e não índices, representaria a mesma situação com qualquer objetos que se assemelhassem a alguma forma ao que constatou.
A imitação do modelo ausente não é a única maneira de representação. Alem da imitação diferida, a fazem parte da função simbólica o desenho, o jogo simbólico, a imagem mental e a linguagem verbal.
De posse de novos instrumentos que lhe permitem melhor compreensão da realidade e inter-comunicação com as pessoas, quando brincam ou realizam juntas alguma tarefa as crianças inicialmente se expressam mediante monólogos coletivos.
Essa tentativa inicial de comunicação revela um traço bastante geral do pensamento da criança dessa etapa, que Piaget chama de egocentrismo.
Mais tarde, ainda neste estagio, esta criança passará a um dialogo mais sociabilizado, em que a fala e a opinião do outro começaram a ser respeitadas. Só na etapa seguinte o dialogo envolverá as várias perspectivas em jogo. No entanto, apenas o adolescente terá condição de empenhar-se na discussão e na critica, desenvolvendo-se plenamente as relações de reciprocidade e cooperação em grupo.
Diversamente, o raciocínio infantil da etapa pré-operacional não permite criticas e não leva em conta reciprocidades, nem relações inclusivas. Constitui-se no que Piaget denomina de raciocínio pré-conceitual, em que a classe lógica oscila entre a individualidade e a generalidade, sem considerar relações de pertença, nem de inclusão de classes. É também um raciocínio transdutivo, que vai do particular ao particular.
A criança dessa fase centra-se em estados e é incapaz de coordena-los com transformações, assimilando a mudança de aparência à mudança de aparenci à mudança de identidade.
Os por quês são também a Tonica no cotidiano da criança da fase pré-operatória. Aqueles emitidos pelos adultos diante de rebeldias e teimosias das crianças, contrapõe os seus.
Estas perguntas, tão significativas nesta etapa, são exemplos reveladores de que a criança não diferencia o por quê físico do por quê psicológico. A tendência é compreender um pelo outro ou buscar a explicação simultânea de ambos.
Ao lado do fatalismo que conduz a criança a tomar a causa pela finalidade e vice-versa, aparecem, igualmente, outras tendências que, como esta, são manifestações da indiferenciação que faz o pensamento infantil entre o que é psíquico e o que é físico.
Mas o que é mais marcante na pré-logica do pensamento infantil é a irreversibilidade, a incapacidade de fazer mentalmente desvios e contornos, de chegar a ponto de partida por caminhos diversos.
Bee, Helen. A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO. Porto Alegre: Artes Médicas, 7a Edição. Tradução: Maria Adriana V. Veronese, 1996.
Chakur, Cilene R. de Sá Leite. O SOCIAL E O LÓGICO-MATEMÁTICO NA MENTE INFANTIL: CONGNIÇÃO, VALORES E REPRESENTAÇOES IDEOLÓGICAS. São Paulo
Newcombe, Nora. DESENVOLVIMENTO INFANTIL: ABORDAGEM DE MUSSEN. Porto Alegre: 8a Edição. Tradução: Claudia Buchweitz, 1999.