El Prof. Agostino Roncallo conduce la Investigación del Departamento de

 Inteligencia Múltiple y el Master  “NET-LeEARNING  LRE/CIeA

 

 

El territorio de lo enseñable

Del signo al sentido: hipótesis para una didáctica  basada en la construcción del significado                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

 

por Agostino Roncallo

 

 

1 La voz del silencio

 

En una de las últimas películas del director japonés Akira Kurosawa, Rapsodia en Agosto, dos señoras mayores de Nagasaki pasan juntas algunas tardes para recordar su pasado.

En ese pasado hay un episodio particular: un ojo grande y cruel que aparece en el cielo una tarde; es el símbolo alucinador del mal que la bomba ha provocado en la humanidad. Los nietos ven  a su abuela y a su amiga sentadas de frente, en silencio. El hecho provoca una gran sorpresa: ¿cómo es posible que dos personas trascurran su tiempo sin decirse ni una sola palabra? Algunos días después, ante la petición de una explicación al respecto, la abuela sorprende aún más a  sus nietos afirmando que en ese tiempo que ha estado con la amiga en silencio, son muchas las cosas que se han comunicado.

El episodio, en apariencia paradójico, tiene en realidad una explicación  muy natural: cuando dos o más personas se encuentran en el mismo campo de interacción, cualquiera de los hechos que pase entre ellas, un soplo de viento o un pestañear, va a mudar los equilibrios y a desencadenar la energía del pensamiento, una inacabable energía provocada por signos imperceptibles.

El aprendizaje es un invento que se alimenta de signos, en cambio los signos están ignorados por la enseñanza, que está orientado al “saber” y al “saber hacer”.

Comprimido entre el saber (un conocimiento ya determinado donde el signo ya es significado) y el saber hacer (el piano de la operatividad donde el signo no es significado), el acto lingüístico no se desarrolla, no es el punto de salida para la construcción de conocimientos. El signo es significante puro, destinado a  volverse significado cuando el lenguaje es “ ejercicio de pensamiento” y no sólo práctica.

El concepto de signo[1], entonces, adquiere importancia fundamental en una educación lingüística renovada, en la cual el aprendizaje es un concepto dinámico, una continua invención.

 Ante la obsolescencia  y  la pérdida de las  formas en el momento actual[2], ante  la volatilidad del conocimiento en el mundo de la electrónica, el saber precisa de la estabilidad asegurada por una lenta sedimentación.

 

La nueva tesis para la educación lingüística del nuevo siglo es aquella de una gramática orientada hacia el sentido semántico y de una lengua que es ejercicio de pensamiento, en la cual los estudiantes tendrán la tarea de construir significados y ponerlos ”entre paréntesis” para darles  cierta estabilidad.

Caídos los  confines entre las ciencias, agrietadas la existencia y el sentido de las disciplinas, las formas se reconstruyen a partir del observador.

Por el contrario, la caída hacia el relativismo será aún mayor. El relativismo es una falsa democracia: en el momento en que nos sorprendimos por la pérdida de valores en un mundo que parece haber perdido la conciencia de la paz y de la justicia, sería importante recordarse que hoy en día un profesor tiene miedo hasta de manifestarse en contra de la pena de muerte. La educación se ha escondido durante años tras  la proliferación de signos, reacción quizás instintiva ante la didáctica hecha de contenidos ya establecidos por la escuela gentiliana. Sin embargo, los estudiantes piden conocimientos, y no es el testimonio de un profesor que podrá condicionar sus elecciones, en el momento en que aquella es testimonio , no influirá, sino que favorecerá una personal construcción del conocimiento.

 Por lo tanto, hay dos problemas para considerar: las razones de la desaparición del signo y las implicaciones de una didáctica fundada sobre eso.

 Las razones de la desaparición se pueden individuar en la canalización que la didáctica de la lengua ha padecido en el campo de las habilidades y de todos los fenómenos lingüísticos relacionados con el “saber hacer”.

 El énfasis de la labor metodológica e instrumental  devalúa el signo, privándole del  espacio de pensamiento necesario para que se vuelva significado; al mismo tiempo, los ritmos de las programaciones modulares y la predeterminación de objetivos, sub-objetivos y relativos descriptores, impiden al aprendizaje  volverse creativo. Objetivos y contenidos didácticos proliferan de forma descontrolada. El signo se vuelve pura entropía y por eso se anula.

 Las implicaciones de una renovada didáctica son muchas.

Una enseñanza vuelta a la construcción del  conocimiento será lo bastante silenciosa: en la mente de un alumno cada signo puede llegar a ser significado, pero para que este hecho suceda es necesario saber esperar y las esperas están hechas de silencios también. El tiempo de la espera está relacionado con los diferentes grados de elaboración de la información, un buen profesor deberá saber esperar. Deberá hablar paulatinamente para dejar a sus alumnos espacio para construir sus historias; deberá vocalizar bien las palabras, para que alrededor de aquellas puedan coagularse nuevos significados; no olvidemos el principio hermenéutico según el cual siempre es quien escucha, y no quien habla, el que asigna el significado a una enunciación.

Generalmente, se piensa que el arte de los ilusionistas consiste en la rapidez de los gestos, en esconder  a los ojos del espectador trucos.

Así no es. La maestría consiste, por el contrario, en ralentizar cada movimiento para dar al espectador el tiempo de inventarse alguna cosa extraordinaria.

 Cuando la escuela hoy se está volviendo una empresa, cuando el texto se vuelve producto, cuando la evaluación es certificación de calidad y los estudiantes se vuelven clientes , es preciso volver a empezar por la voz de un mercader[3] :

 

“¡Bien hallados!”

“¿Habéis tenido buen viaje?”

“ Buenísimo y vosotros ¿cómo estáis?”

“ Bien, muy bien:¿ qué novedades traéis de  Milán?”

“¡Ah, ahí están aquellos de las novedades!”, dijo el mercader, desmontando del caballo y dejándoselo a un sirviente. “  Bueno” , siguió entrando con sus compañeros “a estas horas ya sabréis todo mejor que yo”.

“ No sabemos nada de verdad”, dijo más de una persona llevándose la mano en el pecho.

 “¿De verdad?”dijo el mercader. “Entonces oiréis de todo un poco. Eh posadero, ¿mi cama de siempre está libre?  Bien: un vaso de vino y de comer lo de siempre, en seguida; porque quiero irme a la cama pronto para salir temprano mañana , y llegar a Bérgamo a la hora de la comida. Y vosotros,”  prosiguió, sentándose en el lado opuesto de donde estaba Renzo, callado y atento, “¿Vosotros no conocéis ya todas las diabolerías de ayer?

“De ayer sí ”

“Veréis entonces”, recomenzó el mercader, “que conocéis las novedades: lo decía yo que, al estar siempre de guardia , por registrar los que pasan...”

“Y hoy, ¿ qué ha pasado, hoy?”

“Ah, hoy. ¿No sabéis nada de hoy?”

 

Las palabras del mercader son una obra maestra de reticencia y, a su alrededor, la curiosidad aumenta  desmesuradamente. Entre los presentes existe un gran deseo de saber, tanto que alguien afirma: “ No sabemos nada de verdad”. Quién, en cambio, sabe algo (en este caso  Renzo) está consumido por el deseo de comparar lo que sabe con lo nuevo. Hoy los estudiantes, agobiados por los vencimientos del “ hacer” y por los ritmos de los exámenes  “objetivos”, ya no dicen las palabras de Renzo, ni tienen su actitud.  Lo que van pensando los alumnos  no interesa, su educación se ha vuelto una educación al gregarismo.   

 

 

2 Del signo al sentido

 

“El signo” es cada unidad significante, el más pequeño contenedor posible de significado.

El aprendizaje es una continua construcción de éste  y no una acumulación de significados. De Notional syllabuses de Wilkins[4] hasta la semiótica formal de Greimas[5], el “sentido” ha parecido cada vez más como una continua construcción de significado y , al mismo tiempo, su transformación se evidencia dentro de un proceso continuo. La construcción del significado es paralela a su violación. Se puede decir que el significado es reconocible en el “sentido común” en el momento en que es reconocible por distintas personas a la vez, mas cuando eso se realiza, el sentido se vuelve enseguida separación, diferenciación. Nos encontramos ante un “parásito” que agrieta constantemente la estabilidad de nuestros aprendizajes porque, en el momento en que creemos haber adquirido un significado, el aparecer de nuevas posibilidades de elaboración lo ponen inmediatamente en crisis.

Ante esta incertidumbre, la enseñanza escolar ha elegido el camino de disminuir, quizás el único posible hasta ahora, seguramente el más factible; dicho de otra forma, ha limitado algunos significados posibles al “sentido común” y les ha transformado en objeto de aprendizaje.

 En estos fundamentos ha sido reconocida también y acogida en la práctica, la existencia del así llamado “pensamiento divergente”, cuya existencia  de cualquier modo no hubiera  debido comprometer la estabilidad del sentido común, calificándose en cambio como su  ramificación. Se trata, sin embargo, de una forma hipócrita con que el mundo de la escuela busca aliviar su conciencia: “ahora que habéis entendido, decid que opináis” dijo el profesor a su alumnos, después de haber evaluado sus conocimientos.

 El sentido, aunque sea común o sea compartido, no es solamente provisional sino con frecuencia artificial, si está individuado por adultos. Hasta hoy la escuela ha ido construyendo  su credibilidad sobre una trampa: lo que se define “aprendizaje”, en vez de ser una transformación de propios conocimientos  en base a la experiencia, se vuelve  una adquisición o transferencia de significados establecidos a priori. Se podría decir: adquirir un nuevo significado puede conllevar el cambio de conocimientos ya poseídos. La respuesta puede en efecto ser afirmativa, pero sólo en caso de que haya un “espacio”   del saber útil para la construcción del sentido, un “espacio” no delimitable que el conjunto de los docentes y sus alumnos reconozca como tal, hecho imposible sin embargo, en el caso de que la elección sea la de reducir los contenidos. Se vuelve entonces al punto de salida. ¿La conclusión es entonces que la escuela no es un lugar de aprendizaje? Si y no: un edificio escolar es un gran contenedor, en éste hay afanado personal de la administración, un bedel que camina por el pasillo con una silla rota en la mano, las aulas rebosan de alumnos, algunos profesores fuman un cigarrillo en el patio durante el recreo. Las diferentes  historias de cada uno , las distintas maneras de ser “observadores”, permiten reciprocidad de relaciones, a veces consenso y en este caso ofrecen la posibilidad de abrirse el uno hacia el otro. Una conversación rápida entre un profesor y su alumno  en una pauta de trabajo es una experiencia de “ aprendizaje” más importante que cualquiera de los grandes proyectos de que están llenas las escuelas.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

 El engaño del “sentido común” se pone en dos distintos niveles: uno en que “el sentido común” es sólo en apariencia común, y otro en el que hay contrabando del  “sentido” en absoluto.

El primer caso está relacionado  por  las elecciones de los adultos, por ejemplo por los editores de un libro de texto o  por el claustro de los profesores  que individúan los contenidos fundamentales de las actividades sin que esos sean compartidos  por todos los protagonistas del proceso.  Por el contrario, el segundo caso es aquello que, al ser compartido por profesores y alumnos, lleva a la individuación de significados, deteniendo el proceso de construcción del sentido, o mejor dicho, abriendo una ventana sobre eso. En ambos casos se busca atribuir a la forma un sentido ignorando su naturaleza procesal. El aprendizaje de que habla la escuela no es otra cosa que su simulacro.

La alternativa natural, inevitablemente “constructivista”[6], es frágil como su definición ( ¿no es el constructivismo una epistemología de la  epistemología?).

 

Elegir esta hipótesis significa considerar la posibilidad de transformar en práctica didáctica el aprendizaje natural que permite a nuestra mente seguir las huellas del “sentido”.  Pero, para examinar esta posibilidad, deberíamos profundizar en el problema del sentido y sobre todo saber cómo evaluar los aprendizajes, admitiendo que puedan ser evaluables y entonces localizables y reconocibles.

La teoría del sentido podría dividirse en dos espacios complementarios: aquello del  “sentido común” y aquello de su alejamiento de la diferenciación. Rorty y Davidson[7] opinan que la producción del sentido es inseparable de su violación: el sentido es lo “dicho” mas también el “decir”, sin solución de continuidad. La mente confía al lenguaje la posibilidad de dar forma a nuestras observaciones, operación que se resentirá  inevitablemente de los contextos culturales, pero que se volverá una continua búsqueda de significado.

Admitir la idea de la inseparabilidad de las dos dimensiones del sentido dichas anteriormente, significa impedir la posibilidad de fijar , medir y evaluar los aprendizajes. El concepto mismo de “aprendizaje”, en cuanto alejamiento y traslado continuo de sentido, se acerca a lo insensato, a la noche de la “ creación patológica”.

 La existencia de la “escuela”, identificando en ella el lugar donde se aprende, está pues sometida a un doble vínculo, a dos condiciones de realidad:

- la posibilidad de dar forma al significado poniendo periódicamente “entre paréntesis” una fase del proceso de construcción del sentido;

- evitar contradecir la existencia de tal proceso.

 

La realización del primer vínculo hace que el aprendizaje escolar sea una dimensión artificial, una simulación de la cual parece fundamental tener conciencia. El saber adquirido en la escuela podría no superar la prueba de la experiencia, es un saber “no garantizado”, es un “producto” del lenguaje que no tiene certificación de calidad.

En el isomorfismo escuela/ vida insinuado por los recientes impulsos empresariales se desvela una penosa ilusión para el joven que entra en el mundo laboral. La humildad que le deriva de la conciencia de haber participado en una simulación, pondría al joven en la condición de quien sabe que le falta todavía mucho por aprender en las experiencias que la vida le conformará. El “territorio de lo  enseñable” es, por lo tanto, la simulación de un territorio que hace posible la experiencia de la enseñanza.

   El segundo vínculo es en cierto sentido todavía más drástico. El “dar forma” a un significado no supone negar la existencia del proceso en el momento en que la tensión hacia el mismo es continua. La tensión de que hablamos es una actitud, un “ponerse ante”, una orientación hacia la abertura de nuevos “espacios” del saber, en los cuales la operación de desplazamiento y construcción del sentido se mueve en vertical (del texto al meta-texto) o  en horizontal, a lo largo del eje  de la traducción y de la decodificación.

Indudablemente la idea de la abertura de “espacios del saber”podría parecer ambigua y reticente. Un profesor, en general, no  se  dirige a sus alumnos para decir: “ aquí hay un espacio para vosotros, pensad en lo que queréis”.

El concepto de “espacio” se tiene que considerar más bien como una disponibilidad para acoger y estimular lo que pertenece a lo sensible, a lo subliminal, a todo aquello que se encuentra bajo el umbral de la atención y de los significados reconocidos por el sentido común. Es un espacio que no admite separación entre los individuos y que recoge de manera  co-evolutiva a todos los participantes: docentes y estudiantes, del proceso en curso.

Antes de llegar a ser significado el sentido nace en efecto, en aquellas regiones del pensamiento donde “emerge” el sentido escondido de las cosas. Detrás de su significado de superficie, las palabras y el lenguaje poseen una “densidad” semántica que es toda para leer e interpretar. La más simple de las formas del lenguaje podría contener una complejidad o densidad semántica altísima. A partir de Nelson Goodman hasta Clifford Geertz, de Hosfstadter hasta Gregory Bateson, el concepto de “densidad” ha sido estudiado largamente y ha sido descrito como uno “espesor” semántico, estratificación, presencia simultanea  de niveles en que cada palabra está constituida.

 Recuperar el sentido en  el contexto de una didáctica fundada en la construcción del sentido no deja margen al compromiso y se configura como una inversión de tendencia ante una actitud limitada al sentido común y ante los significados  aparentes. En muchos casos, son lo más pequeños los que desvelan las más escondidas agregaciones de los estratos de sentido; ellos son los más dispuestos a perderse en el laberinto de detalles y de contigüidad, y a gozar por eso. La densidad implica interpretación, desenredar la superposición de los elementos en la reconstrucción de la trama. Y entonces, ¿ cómo acercar la polivalencia del sentido a la sensibilidad de quien estudia, si  la misma materia se convierte en inconsistente?

 

 

3 Narratividad y realidad

 

En los últimos años investigaciones sobre el aprendizaje han valorado cada vez más la idea de “narratividad”  , entendiendo no sólo el texto o discurso narrativo según la tradición ,sino  una  auténtica[8] actividad del pensamiento  y por lo tanto una modalidad de interpretación de la realidad.

Cada uno de los dos aspectos forja el otro hasta el punto que es imposible separar el pensamiento del lenguaje que lo expresa, la experiencia de las cosas humanas termina asumiendo la forma de las narraciones que utilizamos para hablar: se podría recordar el dilema di Yeats sobre la dificultad de distinguir el bailarín del baile.

La  narratividad   ha aportado profundos cambios a la significación hasta el punto que la misma  se ha vuelto un “acto de configuración del sentido”[9] que se puede manifestar mediante diversas formas expresivas (también mediante el silencio de las dos señoras mayores de Nagasaki).

 En la escuela el sentido reside en los criterios  de pertenencia  de los significados, pertenencia con la misma historia individual del alumno y también con todo lo que le rodea  en cuanto ser humano(la institución, le escuela, la ciudad, el barrio).  Si tales criterios de pertenencia no existieran, el estudio se configuraría como una repetición de significados disciplinares que se volverían abstractos y alejados del individuo  y de su historia.

 

El papel del texto narrativo explota sus potencialidades en la forma oral, a través de imágenes emotivas y la pasión, expresadas también mediante la entonación,[10] y en la escritura.

 Para explicar estas dos posibilidades han sido elegidos  dos cuentos: Las hermanas Vanas de Vladimir Nabokov  y  Las tardes del sábado de Antonio Tabucchi.

La elección de estos textos está en su valor metafórico: el primero posee una densidad semiótica y representa la búsqueda del sentido. Según Clifford Geertz esta búsqueda se presenta como la reconstrucción de un retículo de pertenencias entre objetos y eventos inconmensurables.

Como en Greimas, la suya es una micro-estética del fragmento y de lo subliminal: la inmersión en las cosas mínimas, en detalles que están debajo de los significados. Por el contrario, la interpretación tradicional intenta simplificar e individuar la estructura elemental, el numero mínimo de elementos hábiles de producir una forma inteligible.

El segundo cuento, escrito por Antonio Tabucchi, se sitúa, en cambio, en una dimensión semiológica porque trata de la comunicación , o mejor dicho, de la imposibilidad de comunicar.

Al principio del relato de Vladimir Nabokov  Las hermanas Vanas , el narrador llega a saber que Cynthia, de quien había sido amigo intimo, había muerto por infarto. Un domingo por la tarde mientras  está paseando, se para

 

  a mirar a una familia de brillantes cristales que goteaban del tejado de un chalet

 

 A los cristales, el autor dedica un párrafo bastante largo. Poco después, pensando en Sybil, la hermana de Cynthia de quien ha sido profesor de francés, observa:

 

 El flaco espectro, la esmirriada sombra proyectada por un parquímetro sobre la húmeda nieve tenía  un  extraño color rosa.

 

Las dos mujeres del relato son fantasmas perseguidores del narrador, nos enteramos de aquello paulatinamente, recogiendo muchas señales (el hielo que licua, el parquímetro) en apariencia mínimas, repartidas en el texto; es de estas señales  que emerge su fuerza simbólica. Cynthia es una pintora y también una espiritista que mientras vivía había elaborado la teoría de las “auras intermedias”, según la cual las auras de los difuntos toman parte de forma benévola en la vida de los sobrevivientes; tras su muerte el protagonista, que desde siempre ha sido un escéptico de esos argumentos, está perseguido con discreción  por la mujer, ella se insinúa  continuamente en su mente, como una gota, cabalmente. Pero la “densidad “ semántica es muy alta y numerosos son los estratos de sentido  que pueden aparecer a los ojos del lector.

Desde un “espacio de pensamiento” como puede ser el del texto y el del meta-texto, la construcción del sentido empuja hacia los “confines” de este espacio , donde: a) la realidad encuentra la imaginación; b) el texto encuentra el extra-texto.

 

Vamos por  orden. Las hermanas Vanas es un mixto de “dentro y fuera” de  realidad y imaginación. Los espectros rebotan dentro del mundo real de las formas y del “sentido común” creando nuevos significados, algo del exterior se ha establecido en el relato, en las señales en el lenguaje, en la interpretación.

Al final de la historia, el protagonista se despierta de un sueño del cual no consigue entender el significado; este fragmento se presenta como un verdadero espesamiento formal, subliminal, un gran generador de sentido:

 

Conseguí aislar, conscientemente, muy poco. Cada cosa parecía desenfocada, nebulosa de amarillo, ni ofrecía nada palpable. Sus fútiles acrósticos, las lánguidas evasiones... Cada recuerdo difundía pequeñas olas de misterioso significado. Cada cosa aparecía amarillenta y esfumada, ilusoria, perdida.”  

 

Las abundantes señales por relacionar a las experiencias precedentes descritas en el relato, ponen en movimiento múltiples pistas de sentido. Quien leyera este fragmento en la versión original inglés, encontraría incluso una frase escondida , compuesta por las iniciales de todas las palabras, con el siguiente resultado:

 

Los cristales por Cynthia, el parquímetro por mí, Sybil.

 

 A los confines de este cuento empujan también las numerosas  remisiones extra-textuales, huellas que llevan a Tolstoj y Oscar Wilde, o bien a la  vehemente ironía  de Gogol  antes que a Cechov.

El sentido es un no-lugar , un traslado continuo, y el espacio del conocimiento no puede recogerlo o restringirlo. Es posible, pero, recoger las huellas de su paso, abrir una ventana sobre esto. Inevitablemente aquellas huellas llevarán hacia el confine que separa las disciplinas, las habilidades y la particularidad del texto, hasta superarlo y borrarlo. La violación de frontera puede asustar: ¿podría a lo mejor un profesor de letras evaluar competencias de otras disciplinas? ¿ La reflexión sobre Nabokov se desplaza sobre Coleridge?

Es importante llegar a ese punto donde la densidad semántica tiene mayor espesor, está más estratificada, menos inconsistente y se respira su significado. Más allá es imposible ir, el sentido puede seguir su viaje y se le puede observar de lejos;  al fin y al cabo se trata de una simulación.

Parafraseando un conocido cuento de Brown, también sobre los confines de los conocimientos encontramos “centinelas”, es necesario estar a la guardia de lo que sucede sobre la tierra. Imaginemos un profesor que diga a sus alumnos:

“ No vamos a llegar a Coleridge.  Chicos, contentémonos de llegar a este límite.

En la vida es distinto, ahí el sentido no debemos perderlo de vista, aquí, en cambio, podemos hacerlo. Podemos empezar desde el  principio. Allá abajo en el mundo están lo que llamamos “ módulos” y  “unidades didácticas” y son tan distintos de nosotros, hagamos otro y veamos como está hecho”.

 

 

4. Las huellas del sentido y de la escritura

 

La construcción del sentido requiere oportunidades favorables que son el resultado de una búsqueda constante, en los términos  de nuevos horizontes  que se puedan abrir en el día a día de las actividades didácticas. A esas está dirigido el pensamiento de quien enseña y de quien estudia. Podemos imaginar esas situaciones, darles  un nombre , aunque no se pueda prever “cómo” y “cuándo” esas podrán aparecer a lo largo del camino. Una de esas situaciones podría llamarse “biblioteca”, es decir no el lugar donde según la tradición se encuentran libros, si no todas aquellas oportunidades que nacen por la lectura y consulta de textos.¿Cuántas “bibliotecas” podemos encontrar en el cotidiano de docentes y alumnos? Los libros de texto ofrecen a menudo materiales ya estructurados, preparados para las actividades presentadas: se trata de liberarlos , devolverles un margen de autonomía, valorizar el aspecto realmente “antológico” de un libro, como si estuviéramos ante  un autoservicio pedagógico. Hace unos años, los estudiantes de un liceo se quedaron  maravillados delante de las imágenes de las cubiertas originales de los libros que  una antología escolar juntaba a los textos; quizás los estudiantes no imaginaban que el libro del cual el texto había sido extrapolado, existiría de verdad. Pero existía.

Para la escuela el libro se propone el objetivo de debilitar el signo, darle un límite, volverle larva o ser inanimado;  pero el confín del pensamiento es la tautología de lo visible, que en su absoluto mutismo puede ser cualquier cosa. Paul Ricoeur decía que  “lo que se ve es y no es lo que se ve”. La “biblioteca” es el punto de partida, memoria, potencial significado. El viaje del pensamiento puede empezar.

 Lo que llamaremos laboratorio es la búsqueda de “esquemas” que, en un determinado marco de sentido pueden orientar la lectura de los signos.

 Cómo leer La Montaña Encantada:  ¿es quizá  una novela histórica, un monumento a un  humanismo perdido o bien una cariñosa parodia de la cultura europea? Se pueden seguir algunas huellas, hacer tentativas: una ópera tiene la capacidad de emocionar y llamar a la memoria un mundo simbólico y arquetípico. Los niños pequeños son muy buenos en esto, ellos ponen  siempre el significado entre paréntesis. Con  respecto a los adultos, los marcos que incluyen  el significado son, para ellos, umbrales móviles: no una regla fija del juego, sino uno de los lances posibles en el juego, vibración y oscilación de las dimensiones, paréntesis cada vez  trasladado de grado. ¡Cuánto tenemos que aprender los adultos!

 En fin en la existencia de un lugar donde hay pupitres, una cátedra y una pizarra (con o sin tiza), nos gusta imaginar una “mesa redonda”, bancos en frente a otros bancos, una cátedra vacía, personas que envían sus ideas hacia otras ideas: la “mesa redonda” como hipotético momento de conversación y de puesta en común de ideas. Hay mucha riqueza en este lugar y la cátedra metida en el fondo es un despojo, un icono. Docentes y estudiantes: seres dentro de una forma sin entorno, el territorio de lo enseñable, parecido a la forma del mundo que, desde el exterior, nadie podrá ver nunca. Sin embargo existe un universo de sentido que se crea, llamadas indefinidas, multiplicidad de signos: miradas, zapateos, estruendo de pupitres, luz que deslumbra. El retículo  de llamadas es un espesamiento del sentido, pero también multiplicidad de sentidos, cada uno está dentro de una forma sin forma, infinito repertorio de historias, cada una por cada participante al evento, a la discusión-conversación:

 

 Quien está solo está siempre en el misterio

Y siempre está en el río de las imágenes,

En su producirse, germinar,

También las sombras tienen este fuego.

Tu tomas tu silencio, lo llevas

Hacia la noche, dolor, tardías rosas.[11]

 

 

 

De la oralidad hasta la escritura. ¿Cuáles son los criterios de   pertenencia que nos empujan para buscar el sentido de nuestro comunicar  en la forma oral en vez que en la forma escrita? Las dos formas expresivas se cruzan, se sobreponen, la escritura no puede renunciar a la oralidad.

Hay, en efecto, una perspectiva común: según Peirce cada signo comprende en sí una duda, una incertidumbre de conocimiento (¿quizá la arbitrariedad de Saussure?) y cada inferencia representa la tentativa de sosegar una agitación, un “estado insostenible”[12].

 ¿Entonces por qué la oralidad? La conversación oral es sin duda el lugar de las dudas y de las contradicciones, pero  es también el lugar donde se expresan satisfacción, complacencia, búsqueda de soluciones. Los lingüistas  descuidan esta dimensión afectiva del lenguaje.

La escritura va más allá, es tensión hacia la forma, deseo de poner un paréntesis en el fluir de nuestros pensamientos para parar, aunque sólo sea por un momento, el continuum de la construcción del sentido. Parar el tren sin bajar, pero pararlo para ver imágenes componerse delante de nuestros ojos; en la aceleración hay pérdida de identidad, como Peter Schlemil que pierde su sombra en el cuento de Chamisso, hermosa metáfora del vertiginoso cambio inducido por la revolución industrial del final del siglo diecinueve. El comienzo del tercer milenio ha provocado otra dura aceleración inducida esta vez por la tecnologías digitales, y está dentro de la “naturaleza” del hombre buscar ralentizar  la “natural” entropía del sentido, su disipación y pérdida de la forma. A lo mejor en este rumbo Saussure veía el signo como “bifronte”: su cargo de significado, su continuo reenviar a otros signos, no era separable de la asignación, aunque arbitraria, de significado. Una complementariedad contradictoria o, quizás, sólo en apariencia contradictoria.

El segundo cuento, Las tardes del sábado de Antonio Tabucchi, contenido en la colección El juego del revés, habla de una situación de crisis de comunicación que ha llevado a los estudiantes a elegir la forma escrita.

La lectura individual, un primer momento de “biblioteca”, ha dado lugar a una “mesa redonda” en la que los alumnos han presentado diversas hipótesis interpretativas. Se trataba de recoger indicios, partir del signo para seguir las huellas de significados que pudieran originar pistas de sentido de un recorrido narrativo. La narrativa de Tabucchi, del mismo modo del récit de Patrick Modiano, posee una elevada densidad semántica, hecha de caracteres de abertura, misterio y suspensión . Su narrativa empuja el docente y sus alumnos  a colaborar y a conversar como  si fueran detectives, exploradores del sentido, a la búsqueda de respuestas que podemos encontrar sólo en la  filigrana del texto, en su textura lingüística. La densidad semántica del texto, en cambio, ha vuelto insuficiente la comparación oral: trama, personajes, situación, todo parece continuar su expansión. La escritura parece ofrecer mayor estabilidad.

 

La historia empieza en los años cincuenta. Una madre y sus dos hijos que se han quedado solos tras la muerte de su padre, una casa a las afueras de la ciudad en el calor del mes de julio, un narrador que cuenta en primera persona (el hijo mayor que recuerda). La madre distraída y encerrada en su dolor, los niños que pasan el tiempo jugando o estudiando las declinaciones latinas. La muerte del padre es el gran olvidado, tragedia impronunciable. 

 De repente un lance imprevisto: la pequeña Nena, un sábado por la tarde, cuenta haber visto al padre paseando en bicicleta en la calle  de su casa. Este cuento  se vuelve tabú y separa los destinos de los tres personajes: el hijo mayor busca desesperadamente negar lo que ha oído; la madre y la hija, cómplices, se preparan a encontrar al fantasma.

   Los numerosos indicios semánticos diseminados en el texto han permitido individuar dos importantes núcleos temáticos. El primero es el del silencio. Los tres personajes principales desarollan una estrategia de rechazo de la comunicación verbal. El silencio comunicativo de la película de Kurosawa se vuelve aquí, rechazo del comunicar. La madre se cierra en el silencio de su dolor tras la tragedia a la cual se hace alusión exclusivamente con eufemismos y reticencias. Después, de común acuerdo con la hija, la mujer  ocultará al hijo su intención de ir a la cita con el fantasma del marido. Hace lo mismo el hijo utilizando la palabra para mentir, para fingir que no se ha enterado.

Pero el silencio, palabra repetida con obsesión, cruza y potencia otro importante núcleo temático, lo de la casa-prisión. El silencio que forra y acolcha la familia, es por sí mismo una prisión. Homólogas al silencio, son las imágenes del “pozo” en que se advierte encerrado el Yo narrador, y de la “ campana de cristal empañado” que parece bajar en la casa aislándola de la realidad externa. Para separar, para encerrar, están el seto, la verja que la madre cierra con llave, la red metálica del murete, más allá de la cual se encuentra el campo, los primeros chalés, y una ciudad entrevista sólo de lejos, ya inalcanzable, inmergida en la dimensión irreal de una “niebla temblante”.

 El descubrimiento de estos núcleos temáticos ha requerido la puesta en actividad de lo que hemos llamado”laboratorio”, con el objetivo de buscar palabras-clave, campos semánticos paralelos o contrapuestos. Y no sólo. Se intentaba ir más allá del “grado cero de la escritura”, multiplicar la atención, ejercitar las facultades perceptivas para coger palabras en apariencia comunes y casuales pero, en realidad, provistas de gran  carga simbólica; palabras polisémicas, que connotan significados que empujan hacia lo sensible. Se tenía la exigencia de experimentar guiados por el profesor. Algunos alumnos han notado los “ cuadriculados” con que el niño del cuento borra palabras y frases: aquellas borraduras a retículo  que servían para esconder las palabras y para subrayar una vez más la reticencia, el rechazo de la palabra, evocan las barras de una prisión, metáfora de la red metálica que rodea la casa.

Por eso la insistencia sobre las tablillas de las persianas y sobre la redecilla de la ventana, los flecos de la colcha, hasta el entrenzar de las miradas cómplices entre madre e hija, las tiras de pasta tendida para que se seque en la mesa de la cocina. Cuando terminan las visitas de la tía Yvonne, presencia caótica pero vital, el aislamiento es total, ya no se ponen diques a la patología.

 

El único que resiste es el chico: él imagina subir a un tren y visitar lugares exóticos entrevistos en libros de geografía, huye con la fantasía de su prisión hasta verse dentro de una foto de Singapur. El tren, en este caso, representa a la vez,  movimiento e inmovilidad, viaje y fotografía, búsqueda del sentido y significado “entre paréntesis”, dentro de la forma- marco de la imagen de Singapur.

 El territorio de lo enseñable, en este caso, “terreno” de la escritura, está listo.

 Relaciones cortas o largas, comentarios, pueden empezar a desenredarse a lo largo del camino que lleva a rescribir y a escribir textos originales. La estratificación del  significante, las aberturas del texto, sus inagotables significados, estimulan una multiplicidad de interpretaciones que pueden “fijarse” en la forma escrita, interrumpiendo el continúo devenir de la construcción del sentido.

 No cabe duda de que el recorrido que lleva a la escritura podría requerir muchas otras situaciones que llevan al confín del texto; sobre todo en la búsqueda y evaluación de remisiones inter-textuales hacia Eugenio Montale(el paisaje, la cajita de maquillaje de la madre que recuerda al amuleto de Dora Markus), Luigi Pirandello(el tren ha silbado), Giovanni Pascoli(La bicicleta) o Henry James ( Los fantasmas).

Otras  “bibliotecas”, “laboratorios” o “mesas redondas” podrían actuarse si el deseo de expresarse mediante la escritura supera al temor que las palabras generan y si la escritura se vuelve una actividad satisfactoria.

 La elección del cuento de Tabucchi está en su valor metafórico: la tentativa de sobrepasar las insidias que el lenguaje esconde y descifrar de este modo, una realidad huyente, en el confín entre la vida y la muerte. La misma casa es un contenedor hermético de fantasmas. Primero el padre, luego la madre y la hija han sobrepasado un límite. La muerte es una sensación constante, evocada y reforzada por el silencio, por la penumbra, por el calor que no da tregua y que impide cualquier movimiento, por las miradas ausentes y sin rumbo de la madre y por su inmovilidad  cadavérica mientras duerme con un trapo sobre los ojos. Inmóviles, y “sospechosas por el más mínimo ruido” están también las lagartijas que el chico busca en su juegos solitarios.

 La resistencia del chico, su defensa, adquiere la fisonomía de defensa de la palabra.

 El chico utiliza la palabra para mentir, para fingir con su madre y su hermana que no se ha enterado de lo que pasa, para mantenerse  lo más posible al margen de aquellas palabras que, si pronunciara o escuchara, lo llevarían a una pesadilla, a la locura, a la muerte. Su única salvación está en la palabra denegada, en el no decir, en la reticencia(práctica cotidiana que ha aprendido muy bien de la madre deprimida). La palabra tiene el poder malvado de materializar acontecimientos espantosos, misteriosos. El único signo que no puede dañar es aquello sin sentido, sin contexto: la cancioncilla  cantada  de modo obsesivo por la hermana, los reproches de la madre que suena como

 “un lamento privado, casi letanías”, la oración indescifrable en que están absortas las lagartijas, el llanto de las cigarras, las declinaciones latinas repetidas infinitamente, los “ringorrangos” y los “garabatos” que el yo narrador traza casi inconscientemente en su cuaderno y, aún , la traducción en latín de aquella frase prohibida que ,de tal manera,  aparece aún más singular, como si el extrañamiento de la lengua subrayase la absurdidad de su significado.

 El estudio del latín es el protagonista de una actividad recurrente que asume un carácter casi mágico- ritual.  Y es todavía el latín, con su ejercicios  sobre las declinaciones, que sugiere palabras como “strix”, ave nocturna y también criatura demoníaca femenina en forma de rapaz que bebe la sangre de los niños con su pico. Es el epíteto que el chico dirige a su hermana, vampiro que lo quiere chupar.¿ Podrá el protagonista huir a las insidias de las palabras y entonces a aquella no –vida, a aquella existencia fantasmal en que las dos mujeres le quieren atraer? La intriga se vuelve muy fuerte al final: el chico llevado por una alucinación olfativa de arándanos (repetida metonimia de la presencia paterna) está a punto de ceder a los halagos de la palabra: “me entró una gran gana de llamarla, decirle estoy aquí mama, pero no pude pronunciar palabra”.

 No habla. ¿Será suficiente para salvarle?

 En la escritura se pueden encontrar soluciones, aunque provisionales, para satisfacer la duda. Se puede buscar un sentido, asignar una coherencia, construir una “vida” creando un sí mismo capaz de preservar nuestra identidad y huir de la duda. Es una escritura sin adjetivos, sin nombres, sin verbos: los lingüistas saben bien como todas estas categorías cambian a menudo. Cada vez es necesario reconstruir los criterios de pertenencia útiles para formar de vez en vez el significado de los textos: el lenguaje no está hecho para representar el mundo, a lo mejor  puede transformarlo, modificando al mismo tiempo a quien lo crea y  a quien lo entiende.