Cecilia Thorne

Las universidades por su esencia misma son consideradas como centros de excelencia que brindan una formación exclusiva y se encuentran reservadas a una elite. El segmento de la población que, generalmente, accede a ella en los países en vías de desarrollo representa un grupo reducido de jóvenes que se constituirán en los futuros líderes de un país en el campo científico, humanista, político o social.

Desde la fundación de las primeras universidades en Europa, la meta de estas ha estado relacionada a la excelencia académica. Cortadellas y Mindreau (1999), en un estudio realizado sobre el tema, advierten que si se revisan los estatutos o las declaraciones de principios de las universidades se puede apreciar que todas aspiran a la "excelencia académica". ¿Pero es esto cierto? ¿Se puede afirmar que efectivamente las universidades del Siglo XXI son centros de excelencia académica? ¿Es suficiente plantearse la excelencia académica para alcanzarla?

La realidad muestra que existen universidades de las cuales no se duda de su alto grado académico a nivel mundial, tales como la Universidad de Oxford o las que conforman el Ivy League en los Estados Unidos. De igual manera, cada país cuenta con universidades que son reconocidas como instituciones de alto nivel académico. Pero, frente a estas, existen otras instituciones donde la calidad no es tan evidente o es incluso cuestionada, a pesar de que en sus principios o estatutos se proponen brindar una enseñanza de calidad.

La búsqueda de la excelencia no asegura, necesariamente, una enseñanza de calidad e inclusive puede constituir una amenaza, como lo señala Quintanilla (1999), dado que para una universidad la calidad no es un reto sino más bien una de sus funciones rutinarias y de ahí que muchos profesores se extrañen cuando se les menciona el tema de la calidad y hasta reaccionen de un modo defensivo cuando se les propone que pongan en marcha programas que conduzcan a mejorar su calidad.

¿En qué casos se puede afirmar que una universidad brinda una formación de calidad? ¿Es posible referirse a la calidad de la educación universitaria de un modo general y uniforme? Keller (1998) plantea que la calidad en la educación universitaria no es más un concepto singular, sino que tiene muchas definiciones y significados. Advierte, además, que los estándares de calidad varían de una institución a otra y de una carrera a otra. Como bien lo afirma Lemaitre (1999) no es fácil ponerse de acuerdo con relación a lo que se entiende por calidad en la educación superior y, más aun, es difícil imaginarla como una realidad unívoca.

Con el objeto de abordar el tema de la calidad en la educación universitaria en el ámbito internacional y en el Perú, el presente trabajo ha sido dividido en tres partes. En la primera se exponen los temas relacionados a los cambios en la educación universitaria, así como las definiciones del concepto de calidad y las aplicaciones del mismo. La segunda parte se centra en el caso peruano y sus características. En la tercera se hace una propuesta de variables para el estudio de la calidad en el medio peruano.

En las últimas décadas, la educación universitaria ha sufrido una serie de transformaciones debido al creciente número de postulantes y a los desafíos provenientes del medio como son la globalización económica, el creciente rol del conocimiento y la revolución de la comunicación e información (De Moura Castro y Levy, 1997; Keller, 1998; Lemaitre, 1999; Salmi, 2000; Tünnerman, 1999, UNESCO, 1998). Estos cambios han producido un desequilibrio que está haciendo tambalear la educación universitaria y frente a los cuales se requiere una adaptación, así como una redefinición de su rol en la sociedad.

Entre los problemas que se han identificado están la falta de pertinencia y la desactualización de los estudios universitarios, lo que se expresa en el deterioro de su calidad. Tünnermann (1999) atribuye la falta de calidad, entre otros factores, al incremento de instituciones que no reúnen los requisitos mínimos para un trabajo académico de nivel superior, la falta de preparación y el bajo nivel académico de un alto porcentaje del personal docente, el uso de métodos de enseñanza que privilegian la transmisión de conocimientos y la acumulación de información, sobre los procesos de aprendizaje. Por último, no se perciben políticas claras por parte de los gobiernos en torno al tema de la educación superior.

La preocupación por la calidad adquiere singular relevancia en función del papel central del conocimiento en la sociedad contemporánea y de los fenómenos de globalización y de competitividad internacional. Dentro de esta problemática, se analizarán los cambios y retos de la educación universitaria en la actualidad.

La transformación más saltante y llamativa es la expansión de las universidades a nivel mundial. La segunda mitad del siglo XX pasará a la historia como la época de mayor crecimiento, en la medida que a escala mundial el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Esta expansión, sin embargo, ha agudizado la disparidad entre los países desarrollados, aquellos en vías de desarrollo y los países pobres (UNESCO, 1998). Tünnermann (1996) señala que en América Latina se ha pasado de 270 000 estudiantes universitarios en 1950 a cerca de 8 000 000 en 1994. Del mismo modo el número de universidades se incrementó de 75 en 1950 a cerca de 800 en 1994, habiéndose producido una fuerte privatización de la educación superior.

Otra variación ha sido la disminución de las fuentes de financiación gubernamental debido a la inhabilidad de los gobiernos para invertir en la educación superior. En América Latina y el Caribe la inversión promedio en educación terciara es de 18,1% del gasto total asignado a la educación (The Task Force on Higher Education and Society, 2000). Esta situación ha impulsado, de un lado, la creación de universidades financiadas por el sector privado y, de otro lado, una participación más activa de parte de las autoridades y profesores para solicitar fondos a fundaciones, a empresas privadas, a sus exalumnos y a sus estudiantes a través de las pensiones. Se espera, además, que las universidades sean más productivas y eficientes, reduzcan sus costos y busquen canales de autofinanciamiento. Deben aprender a compartir sus recursos con otras universidades, desarrollar vínculos con empresas industriales y comerciales, reexaminar la forma en que contrata, promueve y retiene a su personal docente. Por último, deben aprender a competir estratégicamente contra otras universidades a fin de conseguir los mejores alumnos y profesores y donaciones de personas individuales y compañías (Keller, 1998).

Las innovaciones tecnológicas representan un reto que han tenido un impacto no únicamente en el hecho que toda la información relativa a la universidad, como estadísticas y datos financieros se encuentra disponible de manera rápida y fácil; sino, en la forma de aprender y enseñar, que ha permitido el desarrollo de nuevos enfoques pedagógicos que incorporan el aprendizaje activo e interactivo (Salmi, 2000). La preparación de las clases y la manera en que profesores y estudiantes buscan información han tomado otro giro. La comunicación entre profesores, alumnos y administrativos se ha simplificado y agilizado. Facilita, también, el intercambio electrónico de libros y revistas y la comunicación con otras universidades e instituciones, dentro y fuera del país. Esta tecnología ha dado, además, nacimiento a universidades virtuales, a cursos a distancia, y a grupos de interés y discusión (Keller, 1998). Hoy en día, un estudiante peruano puede escoger estudiar en una universidad del extranjero, sin tener que dejar el país.

El mundo globalizado ha favorecido en las últimas décadas la internacionalización de la educación universitaria y de la investigación, dándose un mayor intercambio y movilidad de profesores y estudiantes. El número de convenios ha aumentado y se han establecido redes interuniversitarias. En este sentido la Unión Europea y España juegan un papel muy importante en América Latina, a través de las redes ALFA (América Latina Formación Académica) y los programas financiados por la Agencia Española de Cooperación Internacional, a través del Intercampus y las Redes Temáticas.

Las nuevas exigencias profesionales del mundo contemporáneo han generado una necesidad gradual y creciente de continuar con la enseñanza superior. Hasta no hace mucho las universidades atendían exclusivamente a estudiantes jóvenes; sin embargo, este panorama ha cambiado y hoy en día reciben estudiantes de mayor edad que comienzan una segunda carrera o actualización, se brindan cursos para ejecutivos, funcionarios públicos, para las fuerzas armadas, entre otros. Es por ello que deben responder a los mercados de la educación de adultos, ayudando a las personas a mantener el aprendizaje a lo largo de su vida.

Otra característica del mundo contemporáneo es la interdisciplinariedad. Se requiere que el estudiante tenga una formación amplia, flexible y que permita afrontar la situación desde diferentes perspectivas. Una característica de muchos postgrados es que se brinda una formación en un tema determinado con diferentes enfoques.

El concepto de calidad en educación superior surge a partir del momento en que se percibe que esta no responde a los retos, ni se adapta a los cambios del entorno. La calidad se plantea como la relación entre lo deseable y lo posible, asumiendo que lo deseable es un referente y lo posible es la realidad observada (Edwards, 1991).

En la literatura se identifica una variedad de nociones y criterios asociados al concepto de calidad (Cano, 1998; Chadwick, 1991; Edwards, 1991, Tezanos, 1999). Entre los más frecuentes se encuentran los siguientes: excelencia, norma, eficiencia, eficacia, pertinencia y transformación.

• La excelencia, vinculada con la definición tradicional de la calidad en el medio universitario, se relaciona con el rendimiento máximo posible de una persona, grupo, equipo, institución o sistema. Implica desempeños que pueden ubicarse entre los mejores, lo que no significa que otros desempeños que no son excelentes no sean de calidad (Chadwick, 1991).
• La norma se relaciona con un patrón o modelo. Implica poder medir aquellos elementos de conductas comunes que teóricamente todos los estudiantes podrían alcanzar. Por lo general son estadísticos y tienden a reducir los niveles de exigencia (Chadwick).
• La eficiencia se refiere a la capacidad de producir lo máximo en un tiempo mínimo, es decir a la relación resultados-insumos e implica un mayor o mejor producto con menos recursos (Cano, 1998).
• La eficacia, concepto sin el cual el de eficiencia no tiene sentido como lo señala Lemaitre (1999), se refiere a la correspondencia entre los logros obtenidos y los propósitos pre-establecidos, así como a una correspondencia de estos con las necesidades, expectativas y demandas sociales.
• La pertinencia se refiere al "para qué" se educa. Este criterio se relaciona con la relevancia, el impacto y la oportunidad.
• La transformación constituye el valor agregado que ofrece la institución y que la diferencia de otras. Se refiere a las oportunidades que la institución educativa debe brindar para producir una transformación cualitativa que enriquezca al estudiante.

Con el objeto de determinar el cumplimiento de los criterios es importante que se establezcan indicadores, que se refieren a la objetivación de la propiedad que debemos medir. Los indicadores pueden ser cuantitativos como, por ejemplo, el porcentaje de estudiantes que se gradúan o cualitativos como, por ejemplo, la existencia o no de reglamentos. Los indicadores cuantitativos generalmente se basan en índices que representan la relación entre dos características de la población. Por ejemplo:

Cuando se establecen un conjunto de indicadores, se está describiendo cuál sería la situación ideal en que se desearía que se encontrara la institución educativa. Estos indicadores, por un lado, deben coincidir con los objetivos que la institución pretende alcanzar; y, por otro lado, deben poderse relacionar con el contexto en que se encuentra la institución e inclusive compararse con estándares internacionales.

A partir de lo indicado anteriormente se desprende un aspecto fundamental de la calidad en educación que se trata de un valor que requiere definirse en cada situación y no puede entenderse como absoluto. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educación dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace, de las personas que la enuncian y desde el lugar que se hace. Todo ello significa que la calidad no se da en el vacío, sino con relación a una realidad concreta. No es lo mismo referirse a la calidad en un país desarrollado, que en uno en vías de desarrollo, no es lo mismo referirse a la calidad en una universidad europea o norteamericana que en una universidad latinoamericana. Así, no será lo mismo mejorar la calidad en la Universidad de Stanford o mejorarla en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

La calidad en el contexto educativo, por lo tanto, debe ser entendida como un concepto multidimensional cuya definición requiere la determinación de sus componentes y la selección de aquellos elementos que pueden ser considerados como indicadores de tales componentes. De ahí que es fundamental definir la calidad para medirla o evaluarla. Como señala Berry (en Cano, 1998) si no se puede definir la calidad no podrá medirse y si no se le puede medir, tampoco se podrá lograr.

Cortadellas y Mindreau (1999) reportan que las universidades para asegurar sus niveles de excelencia medían sus inputs (entradas) o sus outputs (salidas). Las entradas toman en cuenta la idoneidad y número de profesores, la selección y admisión de sus estudiantes y una infraestructura, instalaciones, instrumentos y herramientas que permitan satisfacer las demandas que la formación requiere. Las salidas se evalúan a partir de los productos y resultados, tales como proyectos de investigación realizados, número de consultorías, los aportes de sus docentes, número de egresados por carreras. A menudo, se establece que el resultado de la calidad depende de la "calidad" de las entradas. Dicho de otro modo, al mejorar las entradas se logran mejores resultados, incrementándose la eficiencia (Chadwick y Thorne, 1994).

La evaluación de la calidad, sin embargo, no se agota en las entradas y en las salidas, sino también en los procesos y subprocesos propios de su actividad. Es en estos procesos donde se pueden identificar los valores agregados de las instituciones y es a este nivel donde se puede observar si la institución responde a su misión y a sus principios de excelencia y calidad.

Si bien los aspectos antes mencionados son importantes, estos autores destacan que no hay que detenerse en los productos o resultados, sino en la organización en su totalidad y utilizan el concepto de calidad total. La premisa básica es abarcar todos los aspectos que conforman la organización y que contribuyen al logro de resultados y a la satisfacción del cliente y del personal. Esta propuesta va asociada a la planificación estratégica dentro de las universidades.

De un tiempo a esta parte los organismos internacionales (Banco Interamericano de Desarrollo, 1997; Banco Mundial, 1995; The Task Force on Higher Education and Society, 2000; UNESCO (1998) han expresado su preocupación por el tema de la calidad de la educación superior a través de informes, investigaciones, grupos, reuniones de trabajo y conferencias internacionales.

El Banco Mundial destaca la influencia que tienen en la calidad, la buena selección de estudiantes, la competencia de los docentes, los insumos como talleres, laboratorios, bibliotecas, tecnología de punta, etc. y el intercambio internacional. Señala que es imprescindible, que se establezcan mecanismos eficientes para evaluar el desempeño de la enseñanza y de la investigación, promoviéndose la autoevaluación que favorece un sentido de responsabilidad institucional, y tomándose en cuenta los sistemas externos de evaluación y acreditación. Este último aspecto es recalcado por el BID como fundamental, en la medida que el desarrollo de sistemas buenos y variados de evaluación periódica y de acreditación se constituyen en herramientas indispensables para mejorar la calidad en la educación superior.

La UNESCO como resultado de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior realizada en París en Octubre del 5 al 8 de 1998, propone una nueva visión. Un aspecto fundamental de esta visión es que cada institución debe aspirar a convertirse en un lugar de formación de alta calidad, que se dedique a la investigación, la creación y la difusión del conocimiento, al progreso de la ciencia, y que participe en el desarrollo de innovaciones e invenciones tecnológicas. Debe inculcar en los futuros graduados el compromiso de proseguir el aprendizaje y la responsabilidad de poner su formación al servicio del desarrollo social y brindarles la oportunidad para que regresen a actualizarse y perfeccionar sus conocimientos. En otras palabras, la educación universitaria debe transformarse en un ente fundamental para el desarrollo político, cultural y económico de las sociedades contemporáneas.

En el documento de la UNESCO se plantea una perspectiva integradora del concepto de calidad para la educación superior que de alguna manera integra las distintas perspectivas y posiciones con relación al tema. Se trata de un concepto pluridimensional que comprende todos los aspectos de la organización: programas académicos, docentes, estudiantes, enseñanza, investigación, becas, personal, equipamiento, instalaciones, servicios, entre otros. Contempla una autoevaluación interna y una externa a cargo de entes externos especializados. Supone, asimismo, una dimensión internacional en términos de intercambio de conocimientos, proyectos de investigación, creación de sistemas interactivos y la movilidad de docentes y estudiantes. Se destaca la importancia de la selección del personal y su perfeccionamiento constante como aspectos esenciales para asegurar la calidad educativa en términos de sus habilidades pedagógicas, el acercamiento al mundo del trabajo y la movilidad de los estudiantes tanto a escala local como a escala internacional. Por último, debe incorporar las nuevas tecnologías como medios fundamentales para la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos.

Bajo este nuevo marco de expansión y diversificación de la oferta formativa de la educación superior se presenta el reto de una mayor exigencia sobre la calidad de los servicios que se brindan. ¿Cómo se puede abordar esta cuestión en las universidades? Esta interrogante requiere como respuesta la concreción y la instrumentalización de los modelos de calidad en herramientas que permitan generar cambios orientados a mejorar la calidad de los servicios de educación superior.

En las últimas décadas han surgido diversas estrategias de evaluación que no resultan incompatibles entre sí, sino que buscan poner en marcha procesos de evaluación institucional y de programas académicos que permitan la gestión y la conducción de la calidad. Estas estrategias no se limitan a llevar a cabo mediciones. Se trata, más bien, de procesos dinámicos que buscan, fundamentalmente, analizar e interpretar la información a partir de un marco referencial que permita emitir juicios de valor y tomar decisiones.

En este sentido, las herramientas surgidas en torno a esta concepción tienen una amplia trayectoria en el mundo occidental (Apodaca y Grao, 1996) y han abordado el problema de calidad a diferentes niveles en las instituciones universitarias. A continuación se presenta la clasificación de los distintos tipos de evaluación, según quien la lleva a cabo, qué se evalúa y de acuerdo a la finalidad última de la evaluación.

• La evaluación puede tener un carácter interno o externo dependiendo de quien la realiza. La autoevaluación se refiere a una evaluación organizada y conducida por los miembros de la institución. La evaluación externa es realizada por pares o agencias externas a la institución que evalúan su funcionamiento teniendo como base los resultados de la autoevaluación.
• Dependiendo de qué se evalúa, esta puede ser institucional o por programas. La evaluación institucional involucra a toda la institución de manera global de acuerdo a criterios e indicadores que contemplen el funcionamiento conjunto de toda la organización. La evaluación de programas académicos se centra en el análisis e interpretación de la información de una especialidad o carrera.
• La finalidad última de la evaluación se refiere a los propósitos institucionales por los cuales la organización decide implementar un proceso de esta naturaleza, siendo la expresión de ellos la acreditación institucional o de programas académicos. La acreditación está referida a la certificación de la calidad de una institución educativa o de un programa académico realizada por organismos externos – agencia acreditadora- sobre la base de una serie de estándares internacionales de calidad.

En la práctica, internacionalmente las instituciones educativas han adoptado algunas de estas estrategias como herramientas para mejorar y controlar la calidad de sus servicios educativos. Se han identificado varias experiencias que ilustran los procedimientos utilizados para evaluar la calidad.

En Estados Unidos de Norteamérica, el gran peso del control y la evaluación recae en la autorregulación. La presión ejercida por las instituciones competentes y los pares profesionales motiva a las universidades a cumplir con estándares o parámetros generales a través del autoestudio y la revisión de pares tanto a nivel institucional como de programas académicos. En este sentido, se emplean los siguientes mecanismos: acreditación institucional, acreditación de los programas académicos y procesos de evaluación internos (autoevaluación), todos ellos con criterios y estándares de calidad precisos que permitan calificar la calidad de las instituciones (Kells, 1997).

Uno de los seis organismos regionales acreditadores en los Estados Unidos es la Asociación de Escuelas y Universidades de Nueva Inglaterra (New England Association of School and Colleges, 1992). Esta institución establece 11 estándares que se encuentran claramente definidos y precisados de manera que indican los elementos con los cuales debe contar la institución que desea acreditarse. En el Cuadro 1 se presenta un resumen de los criterios y sus definiciones correspondientes.

En Estados Unidos existe, asimismo, un sistema de rankings que empezó hace una década cuando US NEWS inició la clasificación de las instituciones de estudios superiores utilizando criterios para su evaluación (Thompson y Morse, 1999; Graham y Morse, 2000). En el Cuadro 2 aparecen las variables que incluye en su metodología US NEWS.

Los procesos de control y de mejoramiento de la calidad, en Europa, han sido promovidos y emprendidos de diferentes maneras en las distintas instituciones. Existen agencias independientes patrocinadas por el Estado e instituciones de gremios o grupos de acreditación institucional o de programas. Algunos ejemplos son:

• El Comité Nacional de Evaluación (CNE) en Francia,
• El Consejo de Financiamiento de Universidades (UFC) en Gran Bretaña,
• La Asociación de Universidades Holandesas (VSNU) en Holanda,
• El Centro de Evaluación para Asegurar y Evaluar la Calidad en Dinamarca,
• El Consejo Nacional de Universidades y Escuelas (NBUC) en Suecia.

Mención especial merece el caso de España que, en las dos últimas décadas, ha experimentado una reforma estructural de la educación superior que ha hecho que el Consejo de Universidades establezca un Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, con el objetivo de incorporar una evaluación sistemática de las universidades. La creación de estas instancias ha favorecido que muchas instituciones desarrollen mecanismos propios de autoevaluación institucional y de programas académicos (Mora y Vidal, 2000).

En América Latina, Martínez (1999) considera que se está desarrollando una cultura de evaluación que está desplazando la forma tradicional de funcionar hacia una práctica basada en el desempeño, la productividad y el análisis global del funcionamiento de las instituciones. Este impulso iniciado hace diez años ha comenzado a cristalizarse en un conjunto de experiencias de evaluación en la mayoría de los casos, y de acreditación en los de menor incidencia. Entre las principales experiencias están las siguientes:

• El Ministerio de Educación Superior de Cuba, hace diez años inició un sistema de evaluación de los centros de educación superior el cual integra la autoevaluación y la evaluación externa. Estos procesos son realizados cada tres a cuatro años.
• El Consejo Superior de Chile es el ente encargado de otorgar la autorización para el funcionamiento de las instituciones de educación superior, este es un proceso obligatorio y no voluntario. Asimismo, evalúa y acredita a las instituciones.
• La Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación de Argentina, está desarrollando un proceso de autoevaluación de las universidades argentinas con el apoyo del Banco Mundial.
• En Colombia, el Consejo Nacional de Acreditación ha brindado gradualmente procesos de autoevaluación institucional del país.
• En Brasil, funciona hace 20 años, el Coordenacao de Aperfeicoamento de Nivel Superior que evalúa los programas de postgrado del país.
• En México se han desarrollado los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Euperior (CIEES) y el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de Ingeniería (CACEI). Este último, CACEI, es una organización que presta un servicio de evaluación externa y de acreditación para el área de ingeniería en convenio con Estados Unidos y Canadá. Esta organización es similar al Sistema de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza de Ingeniería (SECAI), creado en el marco del programa Columbus y que tiene por objetivo el análisis sistemático de los factores asociados a la enseñanza de la ingeniería y aborda tanto los resultados como los procesos y ofrece, básicamente, los instrumentos que permitan gestionar la mejora de la calidad (Sistema de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza de Ingeniería, 1998).

Desde el MERCOSUR existe también, un interés por promover la movilidad de los estudiantes y profesionales en la región, por lo que está impulsando un sistema de acreditación para el reconocimiento de títulos universitarios que estimule y garantice la calidad de los programas para facilitar el traslado a nivel de la región (Lemaitre, 1999).

La masificación de la educación primaria y secundaria, a partir de la segunda mitad del Siglo XX, ha tenido un efecto en el aumento de universidades en el país, en la medida que se ha convertido en una aspiración de muchos. Sin embargo, a diferencia de la educación primaria y secundaria, la educación universitaria sigue siendo el privilegio de unos pocos en el Perú, no obstante el incremento significativo de universidades y el aumento que ha experimentado la matricula en los últimos años. Como se aprecia en la Figura 1, en las últimas dos décadas el incremento de los niveles educativos ha implicado la duplicación del porcentaje de peruanos con educación superior.

Desde la fundación de la UNMSM en 1551 y hasta 1960, el Perú sólo contaba con diez universidades, nueve estatales y una particular. La ciudad de Lima albergaba cuatro y las seis restantes estaban en Cuzco, Arequipa, Trujillo, Ica, Huancayo y Ayacucho. A partir de 1961, el marco legal favoreció la creación de universidades, produciéndose una expansión significativa. En el 2000 se pueden identificar 74 universidades en el Perú, de las cuales 21 han sido fundadas en la última década (ANR, 2000); es decir, el 29% que representa casi la tercera parte. En la Figura 2 se presenta la evolución en la fundación de universidades en el país.

De acuerdo a los datos del Banco Mundial (The Task Force on Higher Education and Society, 2000), en 1995 en el Perú el 31% de jóvenes en edad de asistir a centros de enseñanza superior tenía acceso a educación técnica o universitaria. Esta cifra es similar en países como Bolivia, Costa Rica y Uruguay; sin embargo, está lejos del porcentaje alcanzado en países como Argentina donde asciende a 39% en América Latina, o como Canadá (90%), Australia (72%), Francia (70%) o Estados Unidos (81%), donde las tasas de estudiantes de educación superior son muy altas.

Es importante destacar que el incremento de estudiantes universitarios se produce entre 1960 y 1985 para después mantenerse relativamente estable. Si contrastamos esto con la casi duplicación de universidades en el período de 1985 en adelante, podemos afirmar que mientras el número de estudiantes se mantiene, siguen creándose cada vez más universidades, lo que reduce la capacidad de selección de postulantes.

La demanda por la educación universitaria se expresa en el número de postulantes e ingresantes. La Figura 3 representa el número de postulantes para universidades estatales y privadas. Estos datos muestran que entre 1991 y 1997 se observa un crecimiento de la demanda por la educación estatal habiendo aumentado el número de postulantes a universidades estatales de 159 384 a 229 107. Esto puede explicarse, en parte, por el proceso de intervención y la reorganización de las universidades públicas y control del terrorismo en esta década pero; también, por el alto costo que representa la educación universitaria privada.

Durante la última década, de cada cien postulantes a universidades estatales en promedio ingresó uno; mientras que en el mismo período el proceso de admisión a universidades privadas ha reducido su capacidad de selección prácticamente a la mitad, pasando de admitir al 46% de los postulantes en 1990, a la admisión del 73.89% en 1997. Estas cifras evidentemente varían según universidades (Figura 4).

En cuanto a las universidades del Consorcio, se puede constatar que durante la década de los noventa se han mantenido como las cuatro universidades particulares con mayor capacidad de selección de postulantes. En 1998, la Pontificia Universidad Católica del Perú destaca como la más exigente, habiendo seleccionado al 24.62% de sus postulantes. Le siguen la Universidad del Pacífico, con un 44.86% de postulantes admitidos y la Universidad Peruana Cayetano Heredia (49.6%). La Universidad de Lima ese mismo año seleccionó al 53.88%. Estos porcentajes contrastan con el 86% de postulantes admitidos en las Universidades Inca Garcilaso de la Vega y Ricardo Palma, en la capital; y, el 92% en las Universidades de Iquitos y Andina del Cusco, en provincias (Figura 6).

Otro indicador importante en las universidades es la relación entre el número de estudiantes y el número de docentes, debido a que cuanto más masiva sea la educación, menores serán las posibilidades de controlar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. En el Perú, durante los últimos diez años el número promedio de estudiantes por cada docente en las universidades estatales se ha mantenido entre 12 y 13. En las instituciones particulares se observa una tendencia ligera a la masificación, pasando de menos de 10 estudiantes por docente en 1990 a 16 en 1991, para luego mantener una proporción de 14 a 16 el resto de la década (Figura 7).

Entre las particulares de Lima, las universidades del Consorcio y la Universidad Femenina son las de menor número de estudiantes por docente, siendo la Universidad Peruana Cayetano Heredia la que cuenta con más docentes para atender a sus estudiantes (2.44 estudiantes por cada docente). En el otro extremo se encuentra a la Universidad Inca Garcilaso de la Vega con un promedio de 24 estudiantes por cada docente. En provincias es la Universidad Andina del Cusco. (Figura 8)

Es importante tomar en cuenta también datos como el tiempo de permanencia de los estudiantes, el índice de deserción y los índices de graduación y titulación. Se espera que una universidad de alta calidad elimine a un porcentaje de estudiantes en el proceso, otorgándoles el grado de bachillerato a los más calificados.

En el compendio estadístico 1998-1999 elaborado por el INEI (2000) se registran los datos de algunas universidades respecto a sus egresados, graduados y titulados durante 1998. Sin embargo, no se puede asegurar que todas las universidades diferencian estas categorías de igual manera. De acuerdo a las cifras del INEI, durante 1998 egresaron 11 251 estudiantes, obtuvieron el grado de bachiller 28 055, y se titularon 23 163. Llama la atención que el número de titulados sea mayor al doble de egresados pues por lo general el número de egresados es mayor al de titulados y este último es menor al de graduados.

Las universidades estatales, según el informe del Banco Mundial (World Bank, 1999), se han beneficiado de un aumento ininterrumpido del gasto público que ha aumentado de 10 al 16% entre 1990 y 1997. En 1997 alrededor del 6% del total del gasto público en educación se dedicó a la educación inicial, el 27% a la educación primaria, el 19% a la educación secundaria, el 2% a la educación superior no-universitaria y el 16% a la educación universitaria.

El gasto por estudiante aumentó en todos los niveles educativos. En educación inicial aumentó en 70%, en 87% en educación primaria, en 71% en educación secundaria, en 79% en la educación superior no-universitaria y en 335% en la educación universitaria. Si bien estas cifras son muy importantes, empezaron de niveles muy bajos, por lo tanto están lejos de cubrir los requerimientos para una educación de calidad.

Convertido a dólares norteaméricanos el gasto por estudiante universitario en 1997 era de US$1 225 y de US$ 201 por estudiante de primaria. Esto significa una diferencia de seis veces por estudiante en el gasto público entre la educación universitaria y la educación primaria. Esta diferencia es menor a la de muchos países de Latinoamérica. En la región el gasto público por estudiante puede ascender hasta US$ 2000.

La nueva tecnología

Las innovaciones tecnológicas están entrando lentamente en la universidad peruana, no obstante haber logrado avances importantes. La mayoría utiliza la informática para sus labores administrativas y sus estadísticas. En una revisión realizada por Gerens (2000) a diciembre de 1999 sólo 20 universidades peruanas de las 71 contaba con una página web. Sólo siete universidades cuentan con correo electrónico individual, de las cuales seis son privadas y una estatal.

En la actualidad, son pocas las universidades en el medio que estén incoporando el uso de nuevas tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje. Las experiencias recientes que se vienen implementando en el país están relacionadas a la oferta de postgrados por instituciones extranjeras con o sin representantes en el país.

Entre las instituciones peruanas están, por un lado, el TECSUP y el SENATI que ofrecen estudios superiores técnicos; por otro, universidades como Cayetano Heredia, la Pontificia Universidad Católica del Perú, San Ignacio de Loyola, así como el Consorcio de Universidades brindan cursos sobre temas específicos.

Asimismo, se encuentra el empleo de la nueva tecnología con fines académicos como en el caso de la PUCP a través del servidor Ágora que facilita la comunicación docente-estudiante y la disponibilidad de materiales de clase on line. En la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas se emplea el Video Class System (VCS) como medio auxiliar a las clases presenciales. Estas experiencias de educación a distancia y de incorporación de nuevos medios tecnológicos en el aprendizaje plantean el inicio de una nueva modalidad de oferta educativa superior que enriquece a la amplia gama de cursos y diplomas de extensión que se vienen impartiendo en el país.

Esta modalidad ha tomado un gran impulso en el país en los últimos años. Es impresionante la cantidad de cursos de actualización y extensión que se ofrecen en las universidades. Para conocer la oferta basta con leer los periódicos, escuchar la radio o ver la televisión, sin embargo no parece haber una regulación o control de los cursos o diplomas.

La investigación

La información que brinda el I Censo Universitario Nacional pone de manifiesto la poca atención que se le presta a las investigaciones en las universidades peruanas. Unicamente el 57% reporta haber realizado alguna investigación (66% en la públicas y 43% en la privadas. El promedio por docente, en un período de cinco años, es de 2,4 ( 2,5 en las universidades públicas y 2,1 en las privadas). Solamente se cuenta con datos cuantitativos, pero no así con datos cualitativos con respecto a las investigaciones realizadas, ni con parámetros de comparación.

La Asamblea Nacional de Rectores (ANR) es el órgano regulador de las universidades peruanas y la institución que autoriza el funcionamiento de las nuevas universidades a través del Consejo Nacional de Funcionamiento de Universidades - CONAFU. Este tiene como función la evaluación y verificación de la información presentada por la institución para su aprobación y por ende, la licencia para su funcionamiento. Si bien la ANR debe fiscalizar a las nuevas universidades, aún no parece contar con los mecanismos eficientes que permitan regular la formación de pregrado y menos aún la formación de postgrados. Se crean universidades con facultades para las cuales no necesariamente se cuenta con los requisitos que permitan brindar una educación superior de calidad. Muchas no tienen profesores con formación adecuada, ni bibliotecas o infraestructura apropiadas.

Bajo este marco, la ANR viene realizando algunos esfuerzos para mejorar la calidad de las universidades existentes y de las que puedan surgir. En 1995 aprobó la creación del Sistema Nacional de Acreditación Universitaria como una entidad autónoma que de fe de la calidad de las universidades y de sus programas académicos, asimismo brinde asesoría especializada cuando estas lo soliciten. Este Consejo, a partir de los estándares internacionales y las Normas Académicas Peruanas (NAP) tipo ISO 9000, deberá desarrollar las variables, criterios, parámetros y la metodología que sirvan de guía para que cada universidad desarrolle sus propias propuestas. Este proceso debe iniciarse con la autoevaluación, seguida de la evaluación externa y la implementacón de las Normas Académicas Peruanas tipo ISO 9000 y finalmente la acreditación.

La NAP ISO 9000 surgen de la necesidad de contar con un modelo de Sistema Normativo genérico para el diseño, la gestión y aseguramiento de la calidad de las entidades universitarias peruanas iniciándose su elaboración recién en 1999. El desarrollo de este modelo fue convocado por la ANR y contó con la participación de dos universidades nacionales- Universidad Nacional de Piura y Universidad Nacional de Ingeniería y dos universidades privadas- Pontificia Universidad Católica del Perú y la Universidad de Lima. Esta Norma Técnica Universitaria tiene como finalidad detallar los requisitos necesarios que una entidad debe mostrar para ofrecer servicios educativos universitarios de calidad, contemplando desde la fase de diseño hasta la ejecución del servicio. Sin embargo, sólo se trata de un proyecto.

Paralelamente a estos mecanismos, en 1998, la ANR creó el Instituto de Investigación y Fomento de la Modernización y Acreditación Integral de las Universidades Peruanas (IFOMACU), cuyo objetivo principal es impulsar y fomentar las acciones y operaciones estratégicas que conlleven al planeamiento y ejecución de la modernización y acreditación en las universidades.

Un esfuerzo importante se está realizando actualmente para la acreditación de las facultades de medicina. Ante el crecimiento explosivo de facultades de medicina, el Colegio Médico y algunas facultades solicitaron la conformación de una comisión para la acreditación de la carrera de medicina.

Se cuenta con dos experiencias que siguen el planteamiento de Keller (1998) relacionado a la colaboración entre universidades, es decir, asociar o agrupar universidades con la finalidad de compartir experiencias y recursos que beneficie y potencialice sus resultados.

• La Asociación de Universidades Públicas (ASUP) está integrada por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, la Universidad Federico Villareal, la Universidad Nacional de Ingeniería, la Universidad Nacional Agraria y la Universidad Nacional del Callao.
• El Consorcio de Universidades conformado por la Pontificia Universidad Católica del Perú, la Universidad Peruana Cayetano Heredia, la Universidad del Pacífico y la Universidad de Lima.

Con el objeto de potenciar los aportes que brindan a la sociedad y contribuir al mejoramiento de la educación universitaria, el Consorcio ha desarrollado un sistema de Autoevaluación Institucional, adaptado a la realidad nacional (Consorcio de Universidades, 1999). Este modelo plantea ocho principios o criterios aplicados a una institución educativa. En el Cuadro 3 se presentan los criterios valorativos y sus definiciones correspondientes

Se plantean, asimismo, nueve factores que deben ser evaluados por cada variable. Para cada uno de estos factores se han definido los lineamientos que los describen. Los factores son: el proyecto institucional, programas académicos, estudiantes y servicios estudiantiles, organización, administración y gestión, recursos educacionales e infraestructura, contribución intelectual y artística, relaciones institucionales, imagen y comunicaciones y extensión y proyección social.

Estudios de opinión

El mercado educativo universitario se evalúa a través de encuestas de opinión llevadas a cabo por la empresa Apoyo, Opinión y Mercado quienes publican desde 1994 la percepción de las universidades en general y las preferencias por carreras según las instituciones. Si bien no utilizan todas las variables como en los rankings norteamericanos, constituyen un esfuerzo de recolección de información relevante a partir del muestreo estadístico representativo y el uso de instrumentos rigurosos que permiten a las instituciones prestar atención a su ubicación en el mercado e identificar su competencia más cercana.

Constituyen fuentes que permiten analizar una serie de factores asociados a las instituciones como: equipamiento, infraestructura, prestigio docente, entre otros. Si bien pueden ser cuestionados por estar basados en percepciones, no se debe olvidar que estas constituyen un aspecto de la realidad que es necesario analizar y, finalmente, influyen en las decisiones para optar por una u otra institución educativa.

Luego de investigar los diferentes modelos de calidad utilizados en el ámbito internacional y de analizar la información que ofrecen las universidades del Perú respecto a su funcionamiento y recursos, se ha elaborado un modelo de variables de calidad para el contexto peruano, estableciéndose las de entrada, las de proceso y las de salida que puedan permitir un análisis homogéneo y comparativo de la calidad.

Las variables de entrada están agrupadas en tres factores: docentes, estudiantes e infraestructura. Para evaluar la calidad de los docentes en tanto recurso educativo, se propone tomar en cuenta los grados académicos, el tiempo de dedicación, la categoría, la edad, y los años de experiencia profesional y docente. La calidad de los estudiantes como capital de entrada pasa por la capacidad de selección de postulantes, evaluada a partir de la proporción de ingresantes respecto a los postulantes, las capacidades medidas en el proceso de admisión, la situación económica de los ingresantes y los centros de estudio de procedencia. Las variables que consideramos más relevantes para la evaluación de la infraestructura como recurso de entrada para la calidad corresponden a las aulas, talleres y laboratorios, así como a los recursos de apoyo a la docencia, las instalaciones destinadas al trabajo docente, las instalaciones y recursos informáticos, y las bibliotecas (Cuadro 4).

Las variables para evaluar la calidad del proceso corresponden a los factores, de gestión académica, personal administrativo y pedagogía. A diferencia de las variables de ingreso, la mayor parte de variables involucradas en el proceso son de carácter cualitativo, lo cual por un lado ofrece la oportunidad de profundizar en las particularidades de cada institución y, por otro, dificulta el análisis comparativo interinstitucional.

La gestión académica constituye el soporte administrativo y gerencial de la actividad académica, que involucra la planificación de la educación, el funcionamiento de los servicios a la comunidad universitaria, los mecanismos de seguimiento al progreso académico de los estudiantes, los recursos económicos destinados a la formación, la captación y el perfeccionamiento de los docentes, los mecanismos empleados para evaluar la calidad de la enseñanza, y los planes de mejora. El personal administrativo es el responsable en su mayor parte de llevar a cabo la gestión académica, por lo que es importante evaluar su preparación técnica y profesional, así como su distribución en las diferentes áreas de la universidad, las funciones que cumplen, y los programas de selección y capacitación de dicho personal.

El factor de pedagogía involucra todos los elementos relacionados con el control de la calidad del proceso educativo, esto es: la adecuación de la enseñanza a los niveles de conocimiento y capacidades de los estudiantes, las actividades de nivelación y refuerzo, la actualización de los contenidos y su adecuación con los objetivos específicos de la disciplina de estudio, la metodología pedagógica, los sistemas de evaluación del aprendizaje. Además, se incorporan variables relacionadas con la utilización de los recursos de infraestructura para el proceso de aprendizaje, tales como la distribución de alumnos en función de las instalaciones, equipos y métodos de trabajo, y la utilización de talleres, laboratorios, medios informáticos y medios bibliográficos (Cuadro 5).

Las variables de salida propuestas están agrupadas en dos factores: docentes y estudiantes. Para evaluar el producto asociado a los docentes se deben tomar en cuenta las consultorías realizadas, asesorías y jurados de tesis, horas dictadas, asistencia, número de investigaciones y número de publicaciones. El logro en relación con los estudiantes es evaluado a partir del índice de deserción, el porcentaje de desaprobados, el tiempo de permanencia, el número de egresados, graduados y titulados, y la capacidad de inserción en el mercado laboral (Cuadro 6).

Se ha llevado a cabo una rápida mirada a los cambios de la educación superior en el Siglo XX, así como al tema de la calidad en la educación universitaria. A partir de esta revisión, se desprenden algunas conclusiones con relación a los datos recogidos acerca del sistema universitario peruano y se propone una mirada prospectiva para la educación universitaria en el Perú.

El cambio más significativo del sistema universitario peruano ha sido su expansión. Esta transformación se ha caracterizado por una proliferación de universidades, habiendo aumentado de diez en 1960 a 74 en el 2000, lo que significa un crecimiento del 640%. Del mismo modo, se ha incrementado el estudiantado en 969% que ha pasado de 30 102 en 1960 a 322 033 en 1999.

Este crecimiento en la educación superior peruana ha sido acompañado, especialmente en la década de los noventa, por un incremento de las universidades privadas a 61% a diferencia de los años ochenta en que representaban el 45%, lo que indica una marcada tendencia hacia la privatización de las universidades tal como sucede en otros países de América Latina.

En este marco de expansión, se han identificado la presencia de aspectos críticos en la educación superior en el país:

• La poca selectividad de los postulantes en el ingreso a las universidades, salvo algunas excepciones en públicas como privadas (Figuras 5 y 6).
• La baja exigencia en la calificación académica del docente universitario. Solo el 47% de docentes consignan tener postgrado, sin especificar el grado o diploma. De este 47%, el 17,2 posee estudios concluidos de doctorado y el 10,2 ha realizado estudios de postgrado en el extranjero (INEI, 1997).
• El gasto por alumno es de US$1 225 que sigue siendo bajo si lo comparamos con otros países de la región. Si bien el gasto público en la educación universitaria es el más alto del sistema educativo, este aun sigue siendo insuficiente dado que partía de niveles muy bajos.
• Las innovaciones tecnológicas y el uso de nuevas tecnologías es incipiente y está circunscrito a un pequeño grupo de universidades, en su mayoría privadas. Se perciben algunos esfuerzos, pero no se puede afirmar que existan instituciones que las estén implementando con fuerza.
• Las investigaciones están poco desarrolladas o son casi inexistentes en las universidades peruanas. Los datos del I Censo Nacional Universitario de 1996 (INEI, 1997) indican que solo la mitad de los docentes han realizado algún tipo de investigación, siendo el promedio de 2,4 investigaciones por profesor en un período de cinco años.
• La formación continua se ha desarrollado ampliamente, pero sin ninguna planificación o criterio. Es el medio que están usando muchas instituciones para compensar sus déficits presupuestales.
• En lo que se refiere a la interdisciplinariedad no parece haber experiencia. Los datos de la ANR solo brindan información acerca de las carreras tradicionales.
• Lo mismo sucede con la internacionalización para lo cual no se tiene mucha información, salvo en los estudios de percepción realizados por Apoyo, en que son pocas las instituciones que tienen un intercambio con universidades extranjeras y en la formación de los docentes de acuerdo a los datos del Censo.

La ANR solicita todos los años a las universidades información limitándose a la recolección de datos puntuales, tal como los presentados anteriormente. Muchas veces estos datos no son recogidos con criterios homogéneos por las instituciones, tal es el caso de los índices de egresados, graduados y titulados, tampoco se presta atención a variables como la permanencia, investigaciones, publicaciones, etc.

Si se hace referencia a la propuesta presentada en este trabajo con relación a las variables de calidad, se observa un mayor peso a algunas variables de entrada como la selección de estudiantes o variables de salida como el número de graduados. Las variables relacionadas al proceso no son tomadas en cuenta, a pesar de su importancia en la vida universitaria. Este tipo de información es primordial si se aspira a la calidad. Es importante recordar que la calidad es un concepto multifacético que engloba todos los aspectos relacionados a la institución y educación universitaria.

Esta situación crítica se ve acentuada por la falta de sistemas de acreditación institucional o por programas, como existe en otros países de América Latina, que entorpece el desarrollo de una cultura de evaluación, imprescindible para el mejoramiento de la calidad. A pesar de que existen algunos esfuerzos como el proyecto de Normas Académicas Peruanas y una comisión para la acreditación de las facultades de medicina, no son suficientes y aún no se encuentran institucionalizados.

Dentro de este contexto surgen algunas interrogantes. ¿Están reuniendo las universidades peruanas los requisitos mínimos? ¿Cuentan las universidades en el Perú con docentes bien preparados? ¿Cuentan las universidades con una infraestructura adecuada? Se podrían seguir haciendo muchas preguntas para las cuales no se tiene respuesta. Si no se cuenta con sistemas de evaluación es imposible medir la calidad en las universidades y no se tendrá un referente a partir del cual hacer comparaciones.

Es por ello, que se hace imperativo el desarrollo de una cultura de evaluación y la creación de un sistema nacional de acreditación institucional y de carreras que lleve al desarrollo de mecanismos de evaluación internos y externos como medios que conduzcan la transformación positiva de las instituciones. Asimismo, se requiere impulsar el planeamiento estratégico de las instituciones universitarias como otra de las herramientas que permiten la gestión de la calidad, en la medida que se basa en un diagnóstico sustentado en datos concretos y en un análisis profundo de la situación. Hay que tener en cuenta que la calidad es, como señala Schmelkes, una espiral ascendente; es decir, un proceso que nunca se termina porque siempre se puede aspirar a niveles más elevados de calidad (Cano, 1998).

Sería recomendable ejecutar un estudio como el realizado en México acerca de la educación superior (ANUIES, 2000) que sirva como orientación para el desarrollo de una política en este tema. Esto permitiría contar con información relevante en que se incluya el estudio de las variables de calidad. Sobre este asunto, hace seis años, Arregui (1994) recomendó que las energías de la sociedad peruana deberían estar puestas "...en producir y diseminar información que oriente mejor las decisiones públicas y privadas, y, sobre todo en diseñar y aplicar mecanismos eficaces de acreditación y evaluación" (p.36).

Por último, y no por ello menos importante, es fundamental que el país preste mayor atención a la educación superior teniendo en cuenta que la educación terciaria favorece el desarrollo sostenible de las sociedades, fundamental para los países en vías de desarrollo. El papel que juegan las personas bien educadas en los países tienen muchos efectos positivos en la sociedad. Son personas emprendedoras desde una perspectiva social y económica que tiene un impacto en el bienestar y economía de sus comunidades (The Task Force on Higher Education and Society, 2000),

Como conclusión de este trabajo y teniendo en cuenta la dramática situación del sistema universitario peruano, nos queda la enorme responsabilidad, como autoridades y docentes universitarios, de responder al reto de trabajar por una educación universitaria de calidad en el Perú.

UNMSM Universidad Nacional Mayor de San Marcos

UNSAAC Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco

UNL Universidad Nacional de La Libertad

UNSA Universidad Nacional San Agustín

UNI Universidad Nacional de Ingeniería

UNSLG Universidad Nacional San Luis Gonzaga

UNSCH Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga

UNCP Universidad Nacional del Centro del Perú

UNALM Universidad Nacional Agraria La Molina

UNAP Universidad Nacional de la Amazonía Peruana

UNA Universidad Nacional del Altiplano

UNP Universidad Nacional de Piura

UNC Universidad Nacional de Cajamarca

UNPRG Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

UNFV Universidad Nacional Federico Villarreal

UNHV Universidad Nacional Hermilio Valdizán

UNAS Universidad Nacional Agraria de la Selva

UNDAC Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión

UNEEGV Universidad Nacional Enrique Guzmán Valle

UNAC Universidad Nacional del Callao

UNJFSC Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión

UNJBG Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann

UNSAM Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo

UNSM Universidad Nacional de San Martín

UNU Universidad Nacional de Ucayali

UNT Universidad Nacional de Tumbes

UNS Universidad Nacional del Santa

UNH Universidad Nacional de Huancavelica

PUCP Pontificia Universidad Católica del Perú

UPCH Universidad Peruana Cayetano Heredia

UCSM Universidad Católica Santa María

UP Universidad del Pacífico

UL Universidad de Lima

USMP Universidad San Martín de Porres

UNIFE Universidad Femenina del Sagrado Corazón

UIGV Universidad Inca Garcilaso de la Vega

U.Piura Universidad de Piura

URP Universidad Ricardo Palma

UANCV Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

ULA Universidad Los Andes

UUI Universidad Unión Incaica

UAC Universidad Andina del Cusco

UPH Universidad Particular de Huánuco

UPA Universidad Particular de Apurimac

UT Universidad de Tacna

UPChiclayo Universidad Particular de Chiclayo

UPSP Universidad Particular San Pedro

UPAO Universidad Particular Antenor Orrego

UPMC Universidad Particular Marcelino Champagnat

UM Universidad de Moquegua

U.Iquitos Universidad de Iquitos

UCV Universidad César Vallejo

UPCT Universidad Peruana de Ciencias y Tecnología

UPN Universidad Particular del Norte

UPC Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas

UPLA Universidad Particular Los Ángeles

USIL Universidad Particular San Ignacio de Loyola

UPJ Universidad Particular Juan XXIII

UAP Universidad Alas Peruanas

UCP Universidad Cristiana del Perú María Inmaculada

UPNW Universidad Particular Norbert Wienner

UPSP Universidad Particular San Pablo

UPAV Universidad Particular Abraham Valdelomar

UPSJB Universidad Particular San Juan Bautista

UPTP Universidad Particular Tecnológica del Perú

UPJ        Universidad Particular de Jaén

UPCS Universidad Particular Científica del Sur

UPCCI Universidad Particular Continental de Ciencia e Ingeniería

UPSTM Universidad Particular Santo Toribio de Mogrovejo

UPAGU Universidad Particular Antonio Guillermo Urrelo

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