José Ignacio López Soria

Hace unos meses recibí un correo electrónico de Juan Abugattás invitándome a participar en este debate sobre la universidad peruana con el tema "La estructura del sistema universitario peruano: diagnóstico y propuesta" , y me decía a continuación que de este tema era suficiente tomar el espíritu.

Haré, pues, caso a los organizadores y tomaré del tema anunciado sólo el espíritu y veces ni siquiera eso porque los conceptos mismos de estructura y sistema están ligados a una matriz perceptiva, axiológica y representativa desde la que se practicó el "terrorismo de la teoría" y que, en cualquier caso, se aviene difícilmente con el carácter "débil" de las instituciones de la actualidad.

Más que desarrollar el tema, todo lo que haré aquí será dejar apuntadas algunas ideas que alimentan y organizan un proyecto de investigación en el que ando embarcado y que se propone examinar los avatares de la modernidad en el Perú y sus objetivaciones institucionales, una de las cuales es el sistema educativo y concretamente la universidad.

Me referiré, pues, a la suerte de la universidad en los siglos XIX y XX, porque considero que estos siglos constituyen el pasado de nuestro presente, para llegar finalmente no a una "propuesta", término que suscita también sospechas, sino a un "horizonte de expectativas" para desde él pensar hoy la universidad.

Ubiquémonos en el siglo XIX. El Perú tiene que componer su perfil como país independiente y para ello sus élites no aciertan a encontrar otros modelos que los que ofrece la modernidad occidental: por un lado, desacralizar los valores y autonomizar las esferas de la cultura, y, por otro, racionalizar la sociedad introduciendo los subsistemas de acción racional con respecto a fines en los terrenos de la gestión del conjunto de la sociedad, las formas de producción y de intercambio de bienes y servicios, el control social y uso legal de la violencia, la producción y difusión de conocimientos y destrezas, etc.

Sabemos bien que los tiempos revueltos de las primeras décadas no fueron los más propicios para iniciar el proyecto de la modernidad en las esferas de la cultura. Quedó, sin embargo, instalado, ya desde los primeros años de la República, un proceso de secularización de los valores y las prácticas de la vida cotidiana que dará pronto importantes frutos. Los esfuerzos se concentraron, primero, en introducir la democracia y la racionalidad en el terreno de la gestión de los asuntos públicos, y, segundo, en diseñar y desarrollar un modelo económico que permitiese incorporar el país al circuito internacional de la mercancía.

En este contexto, en el que la educación es insuficientemente atendida, los seminarios, las universidades y los colegios serán los encargados de preparar a la élite para llevar adelante el proyecto de la modernidad. El foco de interés de estas instituciones de élite se fija en la legitimación, reglamentación y gestión del nuevo orden, lo que quiere decir que para todas ellas la cultura se reduce, casi exclusivamente, a la esfera de la legitimidad. Queda así privilegiado el lugar del derecho y las disciplinas jurídicas y administrativas en los procesos de formación, en desmedro manifiesto de las disciplinas que tienen que ver con el mundo de la objetividad (filosofía, ciencias, ingenierías, economía) y de las relacionadas con la esfera de la representación, de las que sólo la literatura concita la atracción de la época.

El discurso que desde los colegios y universidades de la época se elabora y se difunde es, en el mejor de los casos, un "discurso de emancipación" que es portador de una promesa que apunta a aclimatar en el Perú el derecho de los individuos abstractamente considerados, es decir interpelados y convertidos en sujetos de derechos y de deberes por un estado, en principio, cultural y territorialmente desvinculado.

Los colegios y universidades se convierten en los espacios privilegiados para la formación de expertos en el manejo de ese discurso. A lo largo del siglo XIX asistimos a un proceso de escolarización reglada del camino de preparación de los expertos. La experticia consiste en el dominio de ese discurso y en la habilidad para aplicarlo.

Este discurso, no importa si en su expresión liberal o conservadora, se encuentra con dos limitaciones: la desvinculación cultural y la desvinculación territorial.

La desvinculación cultural del discurso de emancipación de la educación decimonónica se expresa en el supuesto de que el hombre, para que sea sujeto de derecho, debe ser entendido abstractamente, es decir despojado de su pertenencia cultural. Se hace, por tanto, tabla rasa de la rica diversidad cultural que caracteriza al Perú y, consiguientemente, las propuestas no logran concitar el consenso espontáneo sino, a lo sumo, de un sector reducido de la población.

El hecho de que la universidad no sea capaz de elaborar un discurso que pueda acompañar a todos los peruanos en su proceso de autocercioramiento y de exploración y negociación de su propia identidad es algo que acentúa el carácter sólo elitista de la institución universitaria. La emancipación que el discurso promete se refiere sólo a la esfera de la sociedad y no afecta para nada al ámbito de la intimidad y de la vida cotidiana. Se trata, además, de una promesa de emancipación que o no convoca a todos los peruanos o cuando lo hace obliga a los convocados a apropiarse de las identidades abstractas que el discurso predica.

La segunda limitación del discurso de emancipación de la educación decimonónica se refiere a su desvinculación con respecto al territorio. Uso aquí territorio en sentido metafórico para referirme al suelo en el que se realizan el trabajo y la producción, las actividades orientadas al mantenimiento y transformación de los medios de existencia social. Este universo queda simplemente fuera de la esfera de intereses del discurso universitario decimonónico. Es el mundo de la vida el que queda fuera de la esfera de interés del discurso universitario de emancipación.

Se trata por tanto de un discurso portador de una racionalidad ciertamente moderna, pero recortada, interesada casi exclusivamente en la racionalización de la esfera de la legitimidad (derecho, legislación, justicia procedimental) y de la gestión macrosocial (estado-nación).

2. El discurso de civilización.

Con la llegada de los primeros ingenieros a mediados del siglo pasado y el desarrollo de la formación de ingeniería a partir del último tercio del siglo XIX, comenzó a aclimatarse y a crecer en el Perú otro discurso, al que provisionalmente llamaré "discurso de civilización", que es portador de una racionalidad que se orienta a propiciar el desarrollo nacional por la vía de la exploración y explotación de los recursos naturales y de su incorporación al circuito internacional de la mercancía. Este segundo discurso le discutirá pronto al discurso de emancipación su primacía social. Si el discurso de emancipación se había expresado predominantemente en términos jurídico y literarios, el de civilización no hará en los términos de las ciencias y las tecnologías.

La racionalidad portada por el discurso de civilización consiste en la elevación a categorías y relaciones conceptuales, axiológicas y simbólicas de una praxis de apropiación y transformación eficientes y eficaces de las condiciones materiales de existencia para no sólo satisfacer sino desarrollar las necesidades humanas en un contexto de intercomunicación.

En el discurso de civilización encontramos tres niveles diferenciados pero articulados: principios (conceptos, valores y símbolos), medios (la praxis científico-técnico) y fines (satisfacción y desarrollo de necesidades). El centro está ocupado por la praxis porque es ella la fuente inagotable de riqueza teórica, axiológica y simbólica, y porque desde ella se satisfacen y desarrollan las necesidades. Por otra parte, hay una racionalización tanto de los principios como de los medios y los fines.

Se trata, por cierto, de una racionalidad moderna: no reconoce ningún fundamento que sea externo a sí misma; se propone tanto satisfacer como desarrollar necesidades humanas (pro-yecto); lo hace con economía de medios (eficiencia y eficacia, cálculo racional); enfatiza la importancia de los resultados (teleología); apunta a la construcción de un mundo inteligible, aprehensible, calculable, en el que nada queda fuera del alcance del hombre, quien es el artífice de su propio destino.

Algunas características de esta racionalidad:

• Valorización del hacer como actividad digna y dignificadora del hombre.
• Superación del hacer ciego para orientarse por regularidades (leyes, conexiones, sistemas) y llegar así a un hacer reglado o informado por la razón (acción racional con respecto a fines) que no sólo garantiza el éxito de la acción misma sino que, además y principalmente, permite construir un cosmos, es decir un mundo ordenado, homogéneo e inteligible. El hacer se vuelve una especie de demiurgia, y el ingeniero o arquitecto una especie de demiurgo.
• Articulación de esas leyes y conexiones referidas a la realidad y de los procedimientos para intervenir en ella en un discurso coherente y consistente, un lenguaje experto, un saber codificado.
• Surgimiento de un nuevo tipo de experto, el profesional técnico, quien, distinguiéndose del técnico y del científico, se apropia de ese lenguaje, aprehende las claves para el manejo diestro de ese código cifrado y queda capacitado para enfrentar la realidad desde tres perspectivas armonizadas (teórica, práctica, simbólica). En la armonización de esas tres perspectivas, desde una praxis iluminada por e iluminadora de la teoría, está la novedad de este experto, quien se juega en esa armonización su calidad como experto.
• Institucionalización y patronización del proceso de formación de expertos: proceso reglado de acceso a la ingeniería, escuela de ingenieros, sistemas de acreditación etc.,
• Espacios, instancias y mecanismos públicos de acreditación de experticias (cuerpos de ingenieros, colegios profesionales, revistas y foros profesionales etc.).
• Visión relativamente compartida del Perú, algunos de cuyos componentes son:

• Incorporación del territorio como variable fundamental de la vida humana, y asunción de ese territorio como un conjunto articulado de espacios para el intercambio de personas, ideas, imágenes, símbolos, mercancías. De aquí la importancia de las vías de comunicación y conexión entre los diversos islotes de que se componía el Perú. No es raro que el ingeniero sea percibido como un "pontifex", un hacedor de puentes en el sentido más rico del término.
• Articulación ciudad/campo en complementariedad, lo que inicia un proceso, por un lado, de incorporación del campo al mercado nacional en gestación y, por otro, de desarrollo urbano.
• Articulación sectorial por ramo productivo: exploración, explotación, transformación y comercialización.
• Articulación intersectorial -mediada por un sistema universalmente aceptado de medición (introducción del Sistema Métrico Decimal)- para la creación de un mercado nacional abierto al mercado internacional.
• Orientación de estas articulaciones en función de la moderna oposición civilización /barbarie que atribuye la condición de cosmos ordenado a la "civilización" (la modernidad occidental) y procura su expansión en desmedro de la "barbarie" (la tradición).
• Todo ello como condición necesaria para una gobernabilidad centralizada del territorio, la población y la cultura.

Esta nueva racionalidad, cuyos trazos más gruesos nos hemos atrevido a bocetar aquí, es portada principalmente por ingenieros y arquitectos, pero no sólo por ellos. Políticos de la talla del presidente Manuel Pardo no sólo se apropiaron de ella sino que la convirtieron en guía de su acción gubernamental. Para estudiarla habría que descubrirla debajo de procesos históricos de envergadura que van desde la red ferrocarrilera hasta las redes virtuales de la actualidad pasando por la introducción del Sistema Métrico Decimal, el diseño y construcción de la red de carreteras y de navegación marítima y fluvial, la reorganización del espacio agrícola con el desarrollo de las grandes haciendas, la introducción y desarrollo de la industrialización como lógica de reproducción social, el desarrollo y expansión territorial del uso de energía eléctrica, el proceso de urbanización y la expansión de las telecomunicaciones.

2. Caminos bifurcados

Desde la segunda mitad del siglo XIX coexisten, pues, en el Perú dos perfiles de instituciones de formación superior que no sólo son físicamente diversas sino, lo que es más importante, son portadoras de racionalidades en principio complementarias pero que no consiguen encontrarse para elaborar un verdadero "proyecto de modernidad".

Esta duplicidad de dinámicas formativas, lógicas de formación, racionalidades, discursos y expertos quedó instalada en la educación superior peruana hasta mediados del siglo XX. No había, por tanto, un sistema sino dos realidades que no fueron capaces de diseñar canales de comunicación entre ellas ni de articular un discurso en el que pudieran intercambiar historias y proyectos, temores y sueños, apreciaciones y propuestas.

La consecuencia para el país fue la imposibilidad de elaborar un proyecto de modernidad que tuviese que ver tanto con las esferas de la cultura como con los subsistemas sociales y la vida cotidiana. A las propuestas tecnocráticas les faltan alas y a las humanistas raíces. Ni unas ni otras recogen la vivencia cultural y la experiencia de trabajo acumulada del poblador rural.

Refiriéndose al sistema universitario peruano de los años 60 en adelante, don Mario Samamé, distinguido maestro y autoridad universitaria, solía decir: "mal con el CONUP, peor sin el CONUP". Esta expresión recoge el "espíritu de sistema" carácterístico del desarrollo universitario que acompañó a los procesos de modernización de la sociedad peruana de después de la Segunda Guerra Mundial.

El proyecto de modernización que se hace presente en la historia peruana a partir de los años 50 supone, como una de sus variables fundamentales, la modernización de la educación, una modernización conducida por el estado pero que no excluye, más bien convoca, la participación de las iglesias, el empresariado y los partidos políticos. Comienza así un crecimiento exponencial de la población universitaria y las universidades del que hemos sido testigos tanto en Lima como en provincias.

La idea de coordinación para solucionar el desencuentro, que venía siendo practicada desde antes entre las pocas universidades existentes, fue siendo sustituida por la de sistema: conjunto articulado de universidades, con órganos centrales de orientación, control y vigilancia, y con una normativa rígida que se aplica por igual a todas las universidades.

El territorio nacional se puebla de universidades, cada una de las cuales repite, con mayor o menor fidelidad, el modelo de universidad que requieren los procesos de modernización. Para este modelo, la universidad era una objetivación institucional de la modernidad que, desanclada de sus orígenes, podía ser transportada a cualquier territorio físico y cultural para acompañar y potenciar los procesos de modernización. El acompañamiento y la potenciación los hacía la universidad difundiendo el discurso de la modernización, conocido frecuentemente como desarrollismo, profesionalizando las ocupaciones, escolarizando la capacitación de expertos, dando respuesta a las expectativas de profesionalización de la población, etc.

El sistema les dio a las universidades un inconfundible aire de familia. Las universidades viejas sufrieron importantes mutaciones -el departamentalismo fue la más notable- para acomodarse al modelo. Las escuelas de ingeniería y agricultura fueron convertidas en universidades. Y las universidades nuevas fueron naciendo bajo la impronta del modelo. Quedó, así, constituido un sistema de universidades en el que las unidades del que se componía no tenían otra manera de afirmar su peculiaridad que escapando a lo reglado. La distancia entre la norma y la realidad se hizo más grande de lo habitual. La normativa se fue convirtiendo en una camisa de fuerza de la que muchos trataron de desembarazarse. Los caminos para salirse de la norma y los resultados a los que se llegaba eran de tal naturaleza que un hombre como Samamé, hecho a pensar desde los márgenes del sistema pero ganado para él, podía decir honestamente "mal con el CONUP, peor sin el CONUP".

¿Consiguió el "espíritu de sistema" hacer que convergieran los caminos que venían bifurcados desde el siglo XIX? ¿Fue la universidad capaz de elaborar un discurso que articulara la racionalidad de emancipación con la racionalidad de civilización?

Para responder a esta pregunta hay que considerar, en primer lugar, que los "proyectos de modernización" de los años 50 y siguientes fueron, y no sólo en el Perú, una versión recortada del gran "proyecto de la modernidad". Se trataba de una modernización social que no necesariamente iba acompañada y legitimada por una modernidad cultural, y que, por tanto, se orientaba hacia una racionalización de los subsistemas sociales gobernada por la racionalidad instrumental. No fue raro, además, que incluso los proyectos de modernización terminaran reducidos a la condición de programas de modernización que podían adquirirse en los centros internacionales o regionalizados de producción de programas de modernización, y que consistían en un conjunto de procesos acumulativos y que se refuerzan mutuamente: formación de capital y mobilización de recursos; desarrollo de las fuerzas productivas y aumento de la productividad; implementación de poderes políticos centralizados; desarrollo de identidades nacionales; extensión de la participación política, de la vida urbana, de la educación formal, de los servicios estatales; secularización de valores, etc.

Patronizado así el desarrollo, se hace más fácil "medir" sus avances y presentarlo como un "modelo" ahistórico (no ligado a un determinado tiempo o espacio o cultura o pueblo) válido para todos.

La primacía atribuida al estado en estos "programas de modernización", tanto en el mundo capitalista como en el socialista, y tanto en el centro como en la periferia, es de sobra conocida. Interesa subrayar que esa primacía se expresa, por cierto, en la economía, pero también en los dominios de la percepción, la legitimidad y de la representación simbólica.

Es evidente de suyo que este contexto no era el más propicio para un encuentro enriquecedor de racionalidades diversas. La racionalidad instrumental se coló al sistema universitario y trató de organizar la universidad en función del rendimiento. Los criterios de operatividad, propios de la racionalidad de civilización, que habían predominado en el saber de ingeniería y su institucionalización, trataron de imponerse a los saberes relacionados con la racionalidad de emancipación.

La rebeldía, tan característica de esta época, del discurso de emancipación puede ser entendida como resistencia ante el empeño del sistema -social, en general, y universitario, en particular- por domesticar el saber de emancipación y convertirlo en instrumento del orden y del progreso.

El sistema consiguió que efectivamente los discursos se encontrasen en el mismo espacio. Los predios sanmarquinos -diré para referirme sólo al ejemplo paradigmático- no eran ya el único espacio en el que se oía el discurso de emancipación, ni los humanistas y científicos sociales los únicos enunciadores de este discurso. Estaban también los profesionales de las ingenierías y la arquitectura y sus respectivos espacios formativos y de agremiación. Unos y otros manejaban, con mayor o menor maestría, el discurso de emancipación, pero ninguno de ellos lo hacía incorporando en él las vigencias del discurso de civilización.

De esta etapa de la historia universitaria, que va de mediados de siglo hasta la irrupción del neoliberalismo, retengo, pues, tres características básicas: i) el espíritu de sistema conducido desde arriba, ii) la homogeneización del perfil de las universidades, y iii) el desencuentro entre las racionalidades a pesar de que ahora comparten el mismo espacio y frecuentemente son portadas por los mismos enunciadores.

4. La escena contemporánea

Comenzaré sosteniendo que nos hallamos hoy en un tiempo de "después de", en una época de cambio del paradigma perceptivo, axiológico, representativo y organizativo que comenzó con los primeros barruntos de la modernidad. Vivir esta época como declinio, como tiempo de espera, como espacio del medio, es la condición se posibilidad para que el declinio mismo se convierta en ambiente propicio para la apertura de lo posible. Para ello es necesario despojarse, aunque duela, de los códigos canónicos desde los que hemos aprendido a organizar la realidad y la vida. La perplejidad es casi la única actitud digna ante el declinio de los discursos englobantes, los de emancipación y los de civilización, y la epifanía de fragmentos y diferencias que no son decibles desde el discurso canónico.

Tampoco pretendo aquí definir con precisión el perfil del nuestro tiempo. Para mi propósito, basta con identificar algunas características que son particularmente significativas para pensar la universidad.

Defino la globalización. como un conjunto de procesos que apuntan a hacer del globo el marco de referencia de la acción humana. Se trata del varios procesos que tienen su origen en el desborde de las dimensiones institucionales y objetivaciones de la modernidad.

Que el globo sea el marco de referencia de nuestras acciones quiere decir que el mundo entero se convierte en nuestra aldea, en el espacio de sentido de la acción humana. Todo otro espacio, el espacio nacional, por ejemplo, comienza a quedar estrecho, resulta insuficiente para proveer de sentido al hombre y sus acciones.

Los procesos de globalización afectan, de manera más visible, a los subsistemas sociales, y entre ellos especialmente al de intercambio de bienes y servicios (mercado). Poco a poco vamos adviertiendo que la globalización atraviesa también los otros subsistemas sociales: el de producción de bienes y servicios (industrialización), el de gestión/administración general de la sociedad (poder político), el del uso legal e ilegal de la violencia (poder militar, paramilitar, otros), el de generación, difusión y reproducción de conocimientos, competencias, valores, etc. (escuela), etc. Sostengo, además, auque no puedo desarrollarlo aquí, que también las esferas de la cultura (objetividad, legitimidad y representación sensible) se ven cada vez más afectadas por los procesos de globalización, es decir, también para ellas o especialmente para ellas, el globo (la humanidad no sólo como concepto sino como conjunto de los habitantes del planeta) constituye el marco obligado de referencia. Finalmente, la globalización implica, para bien o para mal, a cada vez más regiones del mundo y a cada vez más personas y sociedades humanas.

Frente a este hecho objetivo, se abre paso la conciencia de la globalidad, es decir

la toma de conciencia de ese hecho no sólo como horizonte de existencia sino como horizonte del deber ser. Términos como convivialidad, respeto de diferencias, interdependencia, responsabilidad global, etc. se revisten de eticidad

Proceso de de-sustantivación del constructo "estado-nación". En los procesos de modernización, el estado-nación había desempeñado un papel clave no sólo como portador y conductor de la dominación sino como ámbito por excelencia de representación y acción políticas, de acción económica, de percepción, de atribución de significación y de sentido, de valoración, de emisión de imágenes y símbolos, de reconocimiento de lenguajes de intercomunicación, etc. Es decir, el estado-nación se había convertido en el marco de actuación, percepción, representación y valoración de los individuos y de los grupos. Era, pues, en este marco en donde se configuraban los horizontes de necesidades y expectativas, de derechos y deberes, de oportunidades y amenazas.

Desde la perspectiva del antiimperialismo de la época, el estado-nación era percibido como el instrumento por excelencia de lucha de la periferia contra el centro, de los explotados unidos contra el explotador externo, del subdesarrollo por el desarrollo, etc.

Con la globalización, el constructo estado-nación comienza a decaer por razones de diversa índole: caben difícilmente en él los nuevos estados-nación surgidos de los procesos de descolonización; queda ya demasiado estrecho para una economía crecientemente globalizada; no recoge de manera adecuada las diferencias locales y regionales de que cada estado-nación se compone; no ha conseguido ser un instrumento eficaz para el logro del "desarrollo" y la independencia económica en los países "subdesarrollados" y "dependientes"; obstaculiza los procesos de macro-regionalización necesarios para asegurar competitividad o exigidos desde vigencias ideológicas tradicionales. De aquí el necesario adelgazamiento de categorías como "soberanía nacional", "identidad nacional" y "cultura nacional", y el desdibujamiento de líneas e hitos fronterizos.

Mundialización de las comunicaciones y de la información. Ampliación de las mismas y manejo automatizado (informática, telemática). Ello trae como consecuencias: manipulación global de la información y de las comunicaciones; vehiculación de mensajes pretendidamente uniformizadores; diversificación de mensajes, emisores y receptores. La oferta, disponible ahora ya a muchos, de mensajes, símbolos, valores, etc. es tan enormemente amplia que ella contribuye a: uniformizar pero también a diversificar a los receptores; de-sustantivar las tradiciones y relajar los vínculos, lealtades y legitimaciones basados en ellas; ampliar el espacio de experiencia y de expectativas de cada uno hasta hacerlo coincidir con el mundo entero; atribuir supremacía a la contemporaneidad sobre el pasado e incluso sobre el futuro. Es esa misma mundialización de las comunicaciones lo que está facilitando que los pueblos, ahora ya descolonizados, "tomen la palabra" para exigir ser reconocidos como diferentes, con historias propias que difieren de la "Historia Universal".

Las facilidades que, en el ámbito de las comunicaciones y la información, ofrece la telemática apuntan a un proceso de informatización de la vida humana que debería desembocar -horizonte utópico- en la "sociedad interactiva y transparente".

De la virtualización diré solamente que se trata de un proceso por el cual la realidad se virtualiza a pasos agigantados, es decir pierde su fisicalidad para adquirir una entidad que no es aprehensible ni manipulable por los medios tradicionales de aprehensión y manipulación que aplicamos a la realidad física. Al fondo de estos medios tradicionales hay una concepción del espacio y del tiempo que no es adecuada para vérselas con la realidad virtual. De aquí se desprenden trascendentales consecuencias tanto para la teoría del conocimiento y el mundo científico como para las aplicaciones tecnológicas.

La clientelización se refiere a esa tendencia a que el mundo entero de la oferta de bienes y servicios y sus antecedentes se oriente hacia el cliente para, en unos casos, satisfacer sus necesidades y, otros, desarrollarlas, crear necesidades nuevas. Se trata, además, de un cliente cada vez más singularizado y exigente que incluso está comenzando a vincularse a otros clientes y a constituir organizaciones e instancias para defender sus intereses.

Globalización y destaylorización de la produccíón. Asistimos desde hace ya algunos años a un proceso de transformación de las maneras de producir y de reproducir que fueran característica del industrialismo moderno. La destaylorización y la globalización del proceso productivo están contribuyendo muy eficazmente a dinamizar no sólo los procesos de producción y la oferta disponible de productos sino los conocimientos y aplicaciones tecnológicas que los subyacen.

Disponibilidad de una casi ilimitada oferta de conocimientos y de aplicaciones tecnológicas. Los conocimientos y las tecnologías relacionados con la producción están sometidos a un aceleradísimo ritmo de cambio e innovación, debido a la riquísima y compleja interacción existente y a la guerra de la competitividad. El ritmo es tan acelerado que la invención científica no puede seguirlo y, consiguientemente, la innovación tecnológica termina siendo una función del mercado, es decir encuentra su origen no en la invención cientifica ni en la demanda para satisfacer necesidades sino en la competencia por una oferta creadora de necesidades nuevas.

Esta tendencia es potenciada por la cultura del hedonismo que es fruto de la producción masiva, las facilidades para el acceso a la propiedad y para el uso y consumo de bienes y servicios, la incentivación del consumo por los medios de comunicación, la difusión de imágenes sobre los modos de vida más placenteros, etc. La cultura del hedonismo hace del placer el valor clave y se manifiesta no sólo en el deseo ilimitado de consumo (consumismo) sino en el abandono de las prácticas y valores relacionados con la producción. La cultura del hedonismo socava los fundamentos originarios del capitalismo: la ética protestante y la praxis puritana. Quedan, así, debilitados y "des-virtuados" el ahorro, la austeridad, la moderación, el cálculo, la previsión, la disciplina, etc., comportamientos todos ellos considerados antes como "virtuosos".

Conciencia de los límites con respecto a las capacidades humanas, las potencialidades de la ciencia y la tecnología, la posibilidad de racionalización de la sociedad, la soberanía de las naciones-estado para la explotación de los recursos o la conculcación de los derechos, la explotación de los recursos naturales, el débil equilibrio ecológico, la depredación de la biodiversidad, etc. La conciencia de los límites alimenta la responsabilidad, en términos globales y no sólo locales, con respecto a los medios (explotación de recursos) para satisfacer necesidades. Ello exige un replanteamiento del tema de las necesidades y los modos de satisfacerlas, lo que lleva a la necesidad de repensar estilos de vida, modelos de desarrollo, códigos axiológicos, producción científico-tecnológica, etc.

Conciencia de la multiplicidad (diversidad, heterogeneidad) de formas de vida y de historias, portadoras de lenguajes, mensajes y símbolos propios. Es evidente que vivimos en ambientes cada día más multiculturales y poliaxiológicos. A pesar de los esfuerzos por construir la unidad y afirmar comportamientos, percepciones, creencias y sensibilidades uniformes, desplegados por las culturas y las constelaciones axiológicas dominantes, premodernas y modernas, la diversidad ha mantenido arrestos como para no dejarse doblegar por los afanes uniformadores. Esta conciencia lleva a entender el mundo como una pluralidad de espacios y de historias heterogéneos.

En el mundo de hoy hay alrededor de 600 grupos de lenguas vivas y más de 5000 grupos étnicos. En el ámbito del mundo de la vida o vida cotidiana la multiculturalidad es, para la mayoría de las sociedades contemporáneas, un dato de su propia realidad. Lo nuevo, sin embargo, no está en el hecho mismo de la diversidad, que siempre ha existido, sino en que ahora comenzamos a asumirla como componente de nuestro marco de referencia perceptivo y representativo, e incluso a entenderla como parte de nuestro horizonte normativo y axiológico. Además de hacerse presente en el mundo de la vida y en las esferas de la cultura, la multiculturalidad comienza a ser tenida en cuenta en la red de instituciones que constituye el complejo tejido de las sociedades contemporáneas.

Descreimiento con respecto a los discursos de emancipación y de civilización porque ellos no se condicen con el talante predominante débil, convencional, transitorio, de las instituciones de la actualidad.

 

5. Perspectivas

Ya dije que más que de propuesta iba a terminar hablando de perspectivas. Me referiré, en primer lugar, a algunos de los rasgos del perfil de universidad que se condiría con el contexto descrito, y terminaré dejando apuntadas algunas orientaciones para pensar el sistema.

1. Nuevo perfil de universidad

Lo primero que debe ir cambiando en el perfil de universidad son sus coordenadas espacio-temporales. Los límites entre el tiempo para la formación y el tiempo para el trabajo se van borrando, debido principalmente a la celeridad del cambio y rápida obsolescencia de la oferta de conocimientos. Se van así desdibujando los límites entre el tiempo para la formación y el tiempo para el trabajo. La formación dejará de ser lo propio de una determinada etapa de la vida para convertirse en una actividad permanente, continua. Perderá, por tanto, sentido la distinción que todavía hacemos entre formación inicial y continua. La educación tiende a ser un continuum en el que la distinción entre las etapas será sólo una cuestión de énfasis. Se difuminan igualmente las fronteras entre escuela y puesto de trabajo, debido a que el trabajo supone cada vez una mayor dosis de creatividad para sostener la competitividad, y esto obliga a reeditar en el proceso de trabajo mismo actitudes de aprendizaje propias de los procesos formativos. Es necesario, por tanto, repensar la relación entre espacio de aprendizaje y espacio de trabajo, buscando diversas formas de cooperación interinstitucional. La universidad, lo estamos viendo ya, se vuelve un poco empresa, pero la empresa tendrá también que ir volviéndose un poco universidad.

Además del nuevo marco espacio-temporal, la universidad debe ir cambiando los perfiles académicos y profesionales para hacerlos más integrales. Frente al fragmentarismo que, en concordancia con la matriz productiva industrialista, ha caracterizado a la formación profesional tradicional, la nueva será una formación holística que insistirá mucho más en la integración de conocimientos y competencias para asumir realidades y procesos completos. El especializacionismo fragmentarizante como objetivo general de la formación está desapareciendo. Se requieren recursos humanos con visiones de conjunto y capacidad para tomar o proponer decisiones, resolver problemas y no sólo asumir tareas y adaptarse al cambio. La especialización es un paso posterior, que, además, está atravesado de provisionalidad, debido al carácter hoy sólo transitorio de los conocimientos y experticias especializados. La especialización es una tarea que no acaba nunca si se quiere conservar la empleabilidad.

El carácter integral de la formación no se contradice con la necesidad de que se dé una formación diversificada o diferenciada, es decir orientada a responder creativamente a las necesidades del entorno cultural y socioeconómico. La cultura necesita ser permanentemente recreada y el entorno socioeconómico requiere ser continuamente potenciado. La interacción entre la academia y la sociedad en el ámbito local y regional es la condición de posibilidad del desarrollo integral de la región y de la competitividad regional. Dados los medios de los que hoy se dispone, la diversificación puede ser llevada incluso a la clientelización: la formación se adecúa a las condiciones concretas -físicas, psíquicas, sociales, culturales, etc.- del educando, sea éste un individuo o un grupo. La clientelización, por otro lado, lleva implícita la idea de que el educando debe ser respetado en su diversidad y siempre considerado el objetivo fundamental del proceso educativo.

En consonancia con lo anterior y a diferencia de la rigidez de la formación tradicional, la nueva tendrá que ser una formación flexible. Esta flexibilidad debe afectar a los sistemas y métodos de aprendizaje, pero muy especialmente a los contenidos por su rápida obsolescencia. Lo aprendido, en términos de contenido, será siempre precario, provisional. De ahí la importancia de la formación continua, del aprender a aprender y de la organización modular del aprendizaje.

A diferencia del carácter fundamentalmente "enseñante" y "pasivo" de la universidad tradicional, la universidad que exige la actualidad tendrá que ser principalmente "aprendiente", es decir centrada en el proceso de aprendizaje interactivo de los alumnos más que en la enseñanza impartida por el profesor. No se tratará ya tanto de transmitir información sino más bien de desarrollar competencias, de las cuales son fundamentales las capacidades de aprender, de pensar críticamente y de organizar racionalmente la información. La interactividad es la nota característica de este aprendizaje. El educando debe pasar de la pasiva condición de alumno a la de participante activo, y el profesor a la de facilitador. Entre participante y facilitador se establecerá una rica relación que, como se acaba de indicar, tendrá por objeto despertar y desarrollar en el participante la capacidad de aprender. Por otro lado, los medios educacionales dejan de ser objetos inertes para convertirse en instrumentos con los que el educando puede y debe dialogar, lo que quiere decir que hay que hacer una reingeniería del proceso educativo a fin de explotar todas la posibilidades que ofrecen los medios interactivos.

Además de centrada en el aprendizaje interactivo, la formación universitaria adecuada a la actualidad debe hacerse como trabajo en equipo. Hasta ahora, la formación se hace en grupo -la clase- por razones que tienen que ver más con condiciones económicas (costo/beneficio) que con razones formativas. Hay, por cierto, excepciones, pero lo normal es que el proceso de enseñanza/aprendizaje sea una relación individual profesor/alumno, aunque ésta se desarrolle en un escenario poblado por otros asistentes individuales. El trabajo individual y fragmentado está, en la producción, dando paso al trabajo en equipo (asunción colectiva de responsabilidades, intercambio de roles, etc.). La formación debería facilitar el desarrollo de competencias para trabajar en equipo, y nada mejor para ello que formarse en equipo. Los recursos del teletrabajo facilitan y enriquecen enormemente esta posibilidad.

El uso de medios telemáticos para el tratamiento de la información se ha vuelto una necesidad hoy ineludible en los procesos educativos. No hay duda de que la información (disponibilidad, emisores, posibilidades de acumulación y tratamiento, interactividad, contemporaneidad, etc.) ha abierto posibilidades insospechadas a muchos aspectos de la vida humana, entre ellos a la formación y al ejercicio profesional. Asumir este nuevo dato y aprovecharlo inteligentemente es tarea urgente de la universidad. Si antes dijimos que la formación debe centrarse en "aprender a aprender", ahora añadimos que es importante aprender a generar, buscar y acumular información, tener criterio para seleccionar la pertinente, manejar métodos y técnicas para procesarla , ysaber establecer relaciones.

La formación ha sido, hasta ahora, fundamentalmente presencial. Las tecnologías hoy disponibles permiten que se vaya introduciendo la no presencialidad como componente importante de los procesos formativos, generalmente complementando y a veces sustituyendo la educación presencial. Esto facilita e incrementa la oferta educativa, tanto la nacional como la extranjera, y puede incrementar igualmente la demanda. Por otro lado, pierde vigencia, por inconsistente, la idea de que la educación a distancia es de baja calidad. La educación no presencial pone a disposición del proceso educativo recursos (profesores, tutores, bibliotecas, laboratorios, etc.) que están totalmente fuera del alcance de la formación sólo presencial. Todo esto abre, pues, posibilidades insospechadas, tanto en términos de calidad como de cobertura, y vuelve inadecuados los reglamentos y leyes vigentes.

Finalmente, pero no en último lugar, la formación universitaria del futuro tendrá que tener una referencialidad global, es decir tendrá que asumir el globo como marco de referencia tanto en lo cognoscitivo como en lo valorativo y en lo relacionado con el desarrollo de competencias. En la base de esta tendencia está, es indudable, la competitividad comercial pero no sólo ella. No es sólo que haya que prepararse para una lucha de todos contra todos, sino que hay que hacerse a una convivencia de todos con todos, y por tanto formarse para la multiculturalidad, la cercanía de lo extraño, la multiciudadania, la responsabilidad internacional, la diversidad de lealtades, el no perderse en la variedad y diversidad de ofertas educativas, etc. La globalización es un proceso en marcha que debería ir teniendo su traducción en los procesos formativos y debería ser procesado desde el ámbito universitario tanto desde la perspectiva de emancipación con de la de civilización.

Frente a la integración horizontal o por niveles, que ha caracterizado a la educación peruana, con manifiestos desajustes entre los niveles, habría que pensar en una integración vertical tanto sectorial como regional, es decir una interacción fecunda entre los diversos niveles educativos en una misma región y en un determinado sector de la acción humana. Una integración de este tipo no sólo reduciría los traumas que producen los desajustes, especialmente el existente entre educación secundaria y universidad, sino que, además y principalmente, crearía las condiciones para un enriquecimiento mutuo entre los diversos niveles y nos llevaría a pensar los proyectos educativos en términos integrales según las necesidades regionales y sectoriales.

La lista anterior puede, probablemente, ser alargada. No se trataba de ser exhaustivos, sino de dejar sueltas algunas provocaciones para ver si los responsables, en chico o en grande, de la formación universitaria se echan a pensar en posibles cambios.

Cuando lo hagan, cuando comiencen a indagar y desarrollar alternativas, se encontrarán, qué duda cabe, con resistencias provenientes de nuestras propias percepciones y valoraciones, de la realidad educativa actual y, finalmente, de las leyes y reglamentaciones vigentes. Es trabajo es arduo, pero hay que comenzarlo alguna vez.

2. Para pensar el sistema

Un perfil de universidad como el que acabamos de dibujar no es ciertamente compatible con los dos modelos de organización del conjunto de la educación superior que hemos heredado de la tradición universitaria peruana. Ni la desarticulación de la primera época ni la sistematización coercitiva y homogeneizante de la segunda son formas adecuadas para organizar la universidad y la enseñanza superior en el Perú de hoy. La desarticulación, como hemos dicho, produce desencuentros entre los discursos, atenta contra la convivialidad, obstaculiza la conciencia de pertenencia a una comunidad histórica, e impide la elaboración de un proyecto colectivo. Por su parte, el sistema centralizado y homogeneizador desconoce la rica diversidad existente en el Perú, aplasta las diferencias y acentúa el carácter desigual de las relaciones entre los componentes del país.

En la búsqueda de nuevos horizontes para organizar la educación universitaria sugiero algunas orientaciones que recogen de la historia anterior la voluntad de articulación , de un lado, y la necesaria distinción de perfiles institucionales, del otro, y que apuntan a una nueva manera de articular a las instituciones educativas.

1º Recuperar para la universidad, y en general para la educación, el derecho a la diferencia. Hacer de la diferencia una fuente de derechos debería llevar a pensar la educación desde las peculiaridades -poblacionales, culturales, geográficas, productivas, climáticas, etc.- de las diversas unidades (territoriales, culturales, linguísticas, etc. ) que componen el país. Este derecho a la diferencia se atribuye, principalmente, a quienes son de hecho diferentes, pero podría también atribuirse a quienes deciden serlo para embarcarse, dentro de ciertos límites, en una proyecto educativo con determinadas peculiaridades. El sistema, por tanto, debería no sólo respetar la diferencia sino constituirse él mismo como una articulación enriquecedora de diversidades.

2º La multiculturalidad es constitutiva de la realidad peruana y, consiguientemente, debería ser aceptada e incluso impulsada tanto desde las esferas de la cultura como desde la subsistemas de la sociedad. La reconciliación del Perú oficial con el Perú real pasa por un reconocimiento teórico, legal y práctico de la multiculturalidad. En el Perú todos deberíamos ser educados para el multilingüismo y la interculturalidad. Los sistemas educativos deberían tener en cuenta esta diversidad no para marginarla ni ocultarla sino para desarrollarla y asumirla como una ventaja.

3º El derecho a la diferencia y el respeto a la multiculturalidad no son contradictorios con una voluntad de convivencia que debe traducirse en instancias, mecanismos e instrumentos concretos de cooperación, trabajo en equipo, articulación, etc. La convivencia es particularmente importante cuando se acepta el derecho a la diferencia porque la principal fuente de dinamismo de una sociedad es la convivencia de lo diverso. Se trata, por tanto, de una convivencia que no sólo no atenta contra el derecho a la diferencia sino que lo promueve. En este sentido, el sistema debería ser el lugar por excelencia de la convivencia.

4º Reformar la legislación vigente a fin de que se pueda hacer un uso intensivo y cabal de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones tanto en lo organizativo y la gestión como en lo propiamente educativo. La interacción y el intercambio permanentes entre las unidades del sistema es hoy una posibilidad que ofrecen las mencionadas tecnologías.

5º Constitución de uno o varios entes acreditadores que puedan asegurar que, tanto en el momento de la creación como después, las instituciones educativas, en este caso universitarias, cumplen los requisitos de calidad necesarios para merecer la confianza social. En estos entes acreditadores deberían participar no sólo los presentantes del mundo educativo.

6º La posibilidad cada día mayor de acceso a la formación no escolarizada debería conducir a la creación de instancias y mecanismos de acreditación que pudiesen certificar que alguien posee las competencias requeridas para acceder a tal o cual grado educativo o para desempeñar tal o cual oficio o profesión, aunque no haya seguido un camino reglado o escolarizado para ello. En el siglo XIX peruano, cuando todavía no había sido reglada la formación técnica, existían instancias y mecanismos de acreditación de competencias para el ejercicio profesional (maestros de obras, alarifes, arquitectos, ingenieros)

7º Propiciar la integración regional no sólo de las instituciones educativas del mismo nivel sino de los diversos niveles y modalidades de la educación para que se produzca una sinergia que haga posible el desarrollo integral de la región. Las instituciones universitarias deberían ser funcionales al desarrollo regional y para ello necesitan estar integradas, de diversas maneras, a la red institucional de la región.

8º La orientación anterior podría llevar a la necesidad de pensar en centros de formación que integran diversos niveles educativos, organizando la formación modularmente y expidiendo certificados y acreditaciones acordes con el avance por módulos. Esta integración se compadece con el hecho de que en la actualidad las fronteras entre las categorías intelectuales, profesionales u ocupacionales tienden a diluirse en un continuum que, en principio, no sabe de fronteras infranqueables. El trabajo en equipo es entendido en este contexto como la colaboración entre expertos de los diversos niveles ocupacionales. Para realizar esta integración, sería conveniente que nos acostumbrásemos a pensar la educación superior como un subsistema del sistema educativo, claro que entendiendo estos términos en el sentido débil, transitorio y flexible que lo entendemos aquí.

9º De las líneas de orientación que acabamos de sugerir se deduce que apuntamos a una organización flexible y versátil del conjunto de la educación universitaria. Sólo con una organización de este tipo es posible, por un lado, que las universidades sean funcionales al medio en el que se desarrollan y, por otro, que se comporten como laboratorios de la rica y variada experiencia histórica peruana. Se podría conseguir así que se integrasen, sin perjuicio de ninguna de ellas, las dos racionalidades de las que hablábamos al comienzo: la racionalidad de civilización, que se atiene al principio de la funcionalidad, y la racionalidad de emancipación, que se atiene al principio del autocercioramiento.

Yo sé que no es fácil saltar de las orientaciones aquí sugeridas a una propuesta concreta de organización del sistema. Tal vez no sea todavía el tiempo para ello. Tal vez estamos todavía en el tiempo del medio o en esos espacios de declinio que permiten la apertura de lo posible. Es el tiempo del ensayo, de las experiencias piloto, de la provisionalidad de los montajes. Hay que echarse a ensayar, con voluntad de permanencia, ciertamente, pero también con aceptación anticipada de la transitoriedad de lo ensayado.