DAFTAR ISI

PENDAHULUAN

Perkembangan ilmu dan teknologi yang semakin pesat pada akhir-akhir ini , baik dinegara kita maupun diluar negeri telah menempatkan mata pelajaran kimia menjadi salah satu mata pelajaran yang semakin penting. Berbagai topik mata pelajaran dan penelitian kimia dengan nyata telah menunjang perkembangan era industrialisasi dan era bioteknologi yang benar-benar telah dirasakan manfaatnya dalam peningkatan mutu dan taraf hidup manusia. Dengan demikian, pengajaran kimia diberbagai jenjang pendidikan baik ditingkat menengah maupun di perguruan tinggi sudah sewajarnya terus kembangkan di masa yang akan datang.

Dalam kurikulum Sekolah Menengah Umum (SMU), mata pelajaran kimia merupakan mata pelajaran wajib bagi siswa SMU di kelas I, II dan kelas III IPA. Secara umum mata pelajaran kimia tergolong baru bagi siswa SMU karena selama di SLTP mata pelajaran kimia belum diajarkan sebagai mata pelajaran khusus tetapi masih terintegrasi dalam mata pelajaran lainnya. Kenyataan yang sering dihadapi oleh guru di sekolah bahwa sering menganggap pelajaran kimia merupakan suatu mata pelajaran yang sulit , sehingga tidak jarang siswa sudah terlebih dahulu merasa tidak mampu dalam mempelajarinya ( Shakashiri, 19991). Hal ini mungkin karena pengajaran kimia disajikan dalam bentuk yang kurang menarik, sehingga terkesan “ angker “, sulit dan menakutkan. Siswa sering tidak menguasai konsep dasar kimia yang sangat penting yang berhubungan dengan mata pelajaran seperti pelajaran fisika dan biologi, sehingga mengakibatkan kesalahan fatal terhadap keberhasilan belajar siswa.

Ada beberapa hal yang diduga menyebabkan kurangnya penguasaan materi pelajaran kimia yaitu(1) siswa sering belajar dengan cara mengahafal tanpa membentuk pengertian terhadap materi yang dipelajari, (2) materi pelajaran yang diajarkan memiliki konsep mengambang, sehingga siswa tidak dapat menemukan kunci untuk mengerti materi yang dipelajari dan (3) tenaga pengajar ( guru) mungkin kurang berhasil dalam menyampaikan kunci terhadap penguasaan konsep materi pelajaran yang sedang diajarkan ( Lynch, 1980, Nakhleh, 1992).

Pada dasarnya untuk mengembangkan penguasaan konsep yang baik dibutuhkan komitmen siswa dalam memilih” belajar “ sebagai suatu yang “ bermakna” , lebih dari hanaya menghafal, yaitu memebutuhkan kemauan siswa mencari hubungan konseptual antara pengetahuan yang dimiliki dengan yang sedang dipelajari di dalam kelas.

Salah satu cara yang dapat mendorong siswa untuk belajar secara “ bermakna” adalah dengan penggunaan “ peta konsep “, baik sebagai media maupun sebagai alat evaluasi. Peta konsep merupakan media pendidikan yang dapat menunjukkan konsep ilmu secara sistematis, yaitu dibentuk mulai dari inti permasalahan sampai pada bagian pendukung yang mempunyai hubungan satu sama lain, sehingga dapat membentuk pengetahuan dan mempermudah pemahaman suatu topik pelajaran (Pandley,1994).

Peta konsep dalam pendidikan sudak dikenal sejak tahun 1977 yaitu untuk pengajaran sistematik dalam pengajaran biologi ( Novak, 1977). Dalam pendidikan, peta konsep dapat digunakan untuk (1) menolong guru mengetahui konsep-konsep yang dimiliki para siswa agar belajar “ bermakna” dapat berlangsung (2) untuk mengetahui penguasaan konsep- konsep siswa dan (3 ) untuk menolong para siswa belajar bermakna ( Dahar, 1988). Penggunaan media peta konsep dalam pengajaran kimia, telah dijelaskan oleh Pandley ( 1994 ), untuk pokok bahasan kromatografi. Dari hasil penelitiannya diperoleh kesimpulan bahwa peta konsep dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah tentang kromatografi. Dalam melakukan kegiatan ( praktikum) dilaboratorium, peta konsep merupakan suatu alat yang sangat efektif digunakan untuk (1) mengurangi kebingungan dalam mengurangi kegiatan, (2) meningkatkan pengetahuan siswa terhadap prosedur yang digunakan dilaboratorium, (3) meningkatkan pengintegrasian hasil-hasil pengamatan di laboratorium dengan konsep- konsep pengetahuan yang dimiliki setiap siswa ( Stensvold, 1992). Selanjutnya Regis ( 1996 ) mengemukakan bahwa peta konsep sangat bermanfaat bagi guru karena dapat memberikan informasi tentang apa yang telah diketahui oleh siswa, konsep apa yang telah dimiliki oleh siswa sebelumnya dan bagaimana siswa menghubungkannya dengan konsep –konsep lainnya. Disamping itu, peta konsep dapat membantu guru untuk melihat bagaimana pengaruh pengajaran terhadap struktur kognitif siswa.

Untuk mengukur sejauh mana pemahaman siswa terhadap materi pelajaran maka dibutuhkan alat evaluasi. Menurut Nakhleh ( 1994), peta konsep juga dapat digunakan sebagai alat evaluasi yang dimasudkan untuk mengetahui pemahaman siswa dalam mengintegrasikan konsep-konsep yang telah dipelajari. Selanjutnya siswa dapat “ melihat “ bidang studi itu lebih jelas dan mempelajari bidang studi itu lebih bermakna.

Pada kenyataanya, banyak guru yang masih menggunakan metode pengajaran dan sistem evaluasi yang tidak mendorong siswa untuk belajar “ bermakna “, sehingga siswa belajar secara hafalan ( Novak, 1985). Selanjutnya, walaupun peta konsep telah terbukti baik digunakan dalam pengajaran kimia dalam rangka mendorong siswa untuk belajar secara bermakna dan ternyata mampu meningkatakan prestasi belajarnya tetapi kenyataan dilapangan menunjukkan bahwa peta konsep masih sangat sedikit digunakan oleh guru- guru kimia SMU baik sebagai media maupun alat evaluasi. Dari hasil pre survey( wawancara) yang dilakukan peneliti terhadap 10 orang guru kimia SMU diperoleh kesimpulan bahwa fakor penyebab sedikitnya guru kimia SMU yang menggunakan peta konsep dalam pengajaran nya adalah karena rendahnya tingkat kemampuan guru- guru kimia SMU dalam penyusunan dan menggunakan peta konsep materi pengajaran. Lebih memprihatinkan 2 ( dua) orang guru dari sample tersebut menyatakan bahwa mereka belum pernah memperoleh pengetahuan mengenai penyusunan dan penggunaan peta konsep sebagai media dan alat evaluasi dalam pengajaran kimia.

Sehubungan dengan hal tersebut diatas, maka dilakukan suatu penelitian yang dapat mengungkapkan bagaimana sebenarnya tingkat kemamapuan guru- guru kimia SMU dalam menyusun peta konsep, apa saja kesulitan yang dihadapi dalam menggunakan peta konsep , sekaligus ingin mengetahui apakah pemberian pelatihan secara signifikan dapat meningkatkan kemampuan guru dalam menyusun peta konsep baik sebagai media maupun sebagai alat evaluasi.

Untuk memperjelas arah dan ruang lingkup masalah dalam penelitian ini maka dilakukan pembatasan yaitu bahwa media/ alat evaluasi bentuk peta konsep yang akan disusun adalah untuk pengajaran kimia di kelas I SMU.

METODE PENELITIAN

Populasi dan Sampel

Populasi penelitian ini adalah semua guru-guru kimia SMU Kotamadya Medan. Sampel diambil 40 orang dengan tehnik random.

Instrumen Penelitian

Dalam penelitian ini digunakan dua jenis instrumen yaitu tes bentuk peta konsep dan angket. Tes bentuk peta konsep digunakan untuk mengukur kemampuan guru dalam menyusun peta konsep baik pada awal ( pre-test ) dan akhir penelitian (post- test). Tes bentuk peta konsep ini terdiri dari 2 (dua) jenis yaitu ( 1) telah didesain oleh peneliti dalam bentuk “ net work “ tree lalu dilengkapi oleh peserta tes ( guru kimia), (2) peta konsep disusun sendiri oleh peserta berdasarkan konsep-konsep materi pengajaran kimia yang telah dimilikinya. Peta konsep yang akan disusun oleh sampel disesuaikan dengan materi pelajaran kimia kelas I SMU . Untuk menjaring pendapat guru-guru tentang penggunaan peta konsep serta kesulitan yang dihadapi dalam penerapannya, digunakan instrumen angket.

Tehnik Pengumpulan Data

Sebelum pelaksanaan pelatihan, terhadap sample dilakukan pre –test untuk mengukur kemampuan awal guru- guru dalam menyusun peta konsep. Selanjutnya, kepada guru-guru diberi pelatihan singkat tentang : (1) pentingnya media peta konsep digunakan sebagai media maupun alat evaluasi dalam penagajaran kimia, dan (2) Tehnik atau cara menyusun peta konsep . Materi pelatihan ini dituang dalam makalah yang disusun oleh peneliti. Pada akhir kegiatan dilakukan post-test untuk melihat apakah ada peningkatan kemampuan guru dalam menyusun peta konsep setelah diberi pelatihan . Penilaian terhadap peta konsep yang disusun sample dilakukan dengan memperhatikan kriteria: (1) kesahihan preposisi, (2) adanya hirarki, (3) adanya kaitan silang dan (4) adanya contoh-contoh ( Novak,1985).

Tehnik Analisis data

Data yang diperoleh dalam penelitian ini berupa nilai tes kemampuan guru menyusun peta konsep pada awal dan akhir penelitian, ditabulasi kemudian dianalisis dengan uji –t. Pengujian hipotesis dilakukan pada taraf signifikansi = 0,05. Data angket dianalisis dengan persentase.Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan metode praktikum yaitu dengan cara melakukan kegiatan pengajaran yang berbeda yaitu metode praktikum sebagai kelas eskperimen dan metode ceramah sebagai kontrol pembanding. Siswa diajarkan materi pelajaran yang sama yaitu gugus fungsional dalam jangka waktu pelajaran yang dianggap sama. Penentuan dan pengelompokan sampel dilakukan mengikuti prosedur yang dilakukan oleh Situmorang dkk (2001) dan Situmorang, dkk. (2004).

HASIL DAN PEMBAHASAN

1.Kemampuan Guru Pada Awal Penelitian

Dari hasil pre-tes yang dilakukan , diperoleh rata-rata nilai kemampuan guru dalam meyusun peta konsep pengajaran kimia adalah 41,35± 11,76 ( Tabel 1) . Dari hasil uji statistic, dengan menggunakan nilai 60 sebagai batas nilai kategori kurang, diperoleh t hitung = - 9,82 sedangkan t-tabel= -2,021 karena t- hitung < t –tabel, maka hipotesis I ditolak yang berarti bahwa kemampuan guru-guru kimia SMU dalam menyusun peta konsep masih rendah. Hal ini didukung oleh hasil angket yang menunjukkan bahwa 80% guru-guru kimia SMU menyatakan bahwa mereka tidak menggunakan media peta konsep dalam pengajaran kimia karena penyusunannya sulit, bahkan 7,5% respoden menyatakan sangat sulit..

Pendahuluan

Upaya peningkatan mutu pendidikan di Indonesia, khususnya peningkatan mutu pendidikan matematika masih terus diupayakan, karena sangat diyakini bahwa matematika merupakan induk dari Ilmu pengetahuan. Dalam berbagai diskusi pendidikan di Indonesia, salah satu sorotan adalah mutu pendidikan yang dinyatakan rendah bila dibandingkan dengan dengan mutu pendidikan Negara lain. Salah satu indikator adalah mutu pendidikan matematika yang disinyalir telah tergolong memprihatinkan yang ditandai dengan rendahnya nilai rata-rata matematika siswa di sekolah yang masih jauh lebih rendah dibandingakan dengan nilai pelajaran lainnya. Bahkan banyak diperbincangkan tentang nilai ujian akhir nasional (UAN) bidang studi matematika yang cenderung rendah dibandingkan dengan bidang studi lainnya. Sudah sering dikemukakan oleh tokoh-tokoh pendidikan baik dalam media massa maupun dalam penelitian. Namun bukan hanya dari UAN yang menunjukkan bahwa nilai bidang studi matematika cenderung rendah dibandingkan dengan bidang studi lainnya. Salah satunya adalah hasil olympiade matematika SMU tingkat nasional menunjukkan bahwa bidang studi matematika cenderung rendah dibandingkan dengan bidang studi lainnya. Hal ini disebabkan oleh lemahnya pemahaman konsep dasar matematika siswa dan siswa belum bisa memahami formulasi, generalisasi, dan konteks kehidupan nyata dengan ilmu matematika. Bahkan diperoleh keterangan 80% dari peserta memiliki penguasaan konsep dasar matematika yang sangat lemah.

Dalam upaya meningkatkan kualita pendidikan, maka diperlukan berbagai terobosan, baik dalam pengembangan kurikulum, inovasi pembelajaran, dan pemenuhan sarana dan praarana pendidikan. Untuk meningkatkan prestasi belajar siswa maka guru dituntut untuk membuat pembelajaran menjadi lebih inovatif yang mendorong siswa dapat belajar secara optimal baik di dalam belajar mandiri maupun didalam pempelajaran di kelas. Inovasi model-model pembelajaran sangat diperlukan dan sangat mendesak terutama dalam menghasilkan model pembelajaran baru yang dapat memberikan hasil belajar lebih baik, peningkatan efisiensi dan efektivitas pembelajaran menuju pembaharuan. Agar pembelajaran lebih optimal maka media pembelajaran harus efektif dan selektif sesuai dengan pokok bahasan yang diajarkan di dalam meningkatkan prestasi belajar siswa.

Dalam hal peningkatan mutu pendidikan, guru juga ikut memegang peranan penting dalam peningkatan kualitas siswa dalam belajar matematika dan guru harus benar-benar memperhatikan, memikirkan dan sekaligus merencakan proses belajar mengajar yang menarik bagi siswa, agar siswa berminat dan semangat belajar dan mau terlibat dalam proses belajar mengajar, sehingga pengajaran tersebut menjadi efektif (Slameto, 1987:). Untuk dapat mengajar dengan efektif seorang guru harus banyak menggunakan metode, sementara metode dan sumber itu terdiri atas media dan sumber pengajaran (Suryosubroto, 1997). Di samping itu, seorang pendidik dalam mengajar pada proses belajar mengajar hendaknya menguasai bahan ajaran dan memahami teori-teori belajar yang telah dikemukakan oleh para ahli, sehingga belajar matematika itu bermakna bagi sisiwa sebab menguasai matematika yang akan diajarkan merupakan syarat esensial bagi guru matematika karena penguasaan materi belum cukup untuk membawa peserta didik berpartisipasi secara intelektual (Hudojo, 1988:7).

Belajar Matematika

Untuk mengatasi dan meningkatkan mutu pendidikan matematika yang selama ini sangat rendah, dapat dilakukan dengan beberapa cara antara lain meningkatkan metode dan kualitas guru agar memiliki dasar yang mantap sehingga dapat mentransfer ilmu dalam mempersiapkan kualitas sumber daya manusia. Secara umum, pendidikan sebenarnya merupakan suatu faktor rangkaian kegiatan komunikasi antar manusia. Kegiatan tersebut dalam dunia pendidikan disebut dengan kegiatan proses belajar-mengajar yang dipengaruhi oleh faktor yang menentukan keberhasilan siswa. Sehubungan dengan faktor yang menentukan keberhasilan sisiwa dalam belajar ada beberapa faktor yang mempengaruhi keberhasilan sisiwa untuk belajar, yaitu: (1) faktor internal, yaitu yang muncul dari dalam diri sendiri, dan (2) faktor eksternal, yaitu faktor yang muncul dari luar diri sendiri (Slameto, 1987)

Selain itu matematika merupakan suatu disiplin ilmu yang mempunyai kekhususan dibanding dengan disiplin ilmulainnya yang harus memperhatikan hakekat matematika dan kemampuan siswa dalam belajar. Tanpa memperhatikan faktor tersebut tujuan kegiatan belajar tidak akan berhasil. Seorang dikatakan belajar bila dapat diasumsikan dalam diri orang itu menjadi suatu proses kegiatan yang mengakibatkan suatu perubahan tingkah laku. Perubahan tingkah laku itu dapat diamati dan berlangsung dalam waktu yang relatif lama disertai usaha yang dilakukan sehingga orang tersebut dari yang tidak mampu mengerjakan sesuatu menjadi mampu mengerjakannya (Hudojo, 1988). Dalam proses belajar matematika, prinsip belajar harus terlebih dahulu dipilih, sehingga sewaktu mempelajari metematika dapat berlangsung dengan lancar, misalnya mempelajari konsep B yang mendasarkan pada konsep A, seseorang perlu memahami lebih dahulu konsep A. Tanpa memahami konsep A, tidak mungkin orang itu memahami konsep B. Ini berarti mempelajari matematika haruslah bertahap dan berurutan serta mendasarkan pada pengalaman belajar yang lalu (Hudojo, 1988).

Dalam menjelaskan konsep baru atau membuat kaitan antara materi yang telah dikuasai siswa dengan bahan yang disajikan dalam pelajaran matematika, akan membuat siswa siap mental untuk memasuki persolan-persoalan yang akan dibicarakan dan juga dapat meningkatkan minat dan prestasi siswa terhadap materi pelajaran matematika. Sehubungan dengan hal diatas, kegiatan belajar-mengajar matematika yang terputus-putus dapat mengganggu proses belajar-mengajar ini berarti proses belajar matematika akan terjadi dengan lancar bila belajar itu sendiri dilakukan secara kontiniu (Hudojo, 1988). Dari penjelasan diatas dapat disimpulkan bahwa seseorang akan lebih mudah untuk mempelajari sesuatu apabila belajar didasari pada apa yang telah diketahui sebelumnya karena dalam mempelajari materi matematika yang baru, pengalaman sebelumnya akan mempengaruhi kelancaran proses belajar matematika.

Media Dalam Pendidikan

Media sangat berperan dalam meningkatkan kualitas pendidikan, termasuk untuk peningkatan kualitas pendidikan matematika. Media pendidikan dapat dipergunakan untuk membangun pemahaman dan penguasaan objek pendidikan. Beberapa media pendidikan yang sering dipergunakan dalam pembelajaran diantaranya media cetak, elektronik, model dan peta (Kreyenhbuhl, 1991). Media cetak banyak dipergunakan untuk pembelajaran dalam menjelaskan materi kuliah yang kompleks sebagai pendukung buku ajar. Pembelajaran dengan menggunakan media cetak akan lebih efektif jika bahan ajar sudah dipersiapkan dengan baik yang dapat memberikan kemudahan dalam menjelaskan konsep yang diinginkan kepada mahasiswa.

Media elektronik seperti video banyak dipergunakan di dalam pembelajaran sain. Penggunaan video sangat baik dipergunakan untuk membantu pembelajaran, terutama untuk memberikan penekanan pada materi kuliah yang sangat penting untuk diketahui oleh mahasiswa. Harus disadari bahwa video bukan diperuntukkan untuk menggantungkan pengajaran pada materi yang diperlihatkan pada video, sehingga pengaturan penggunaan waktu dalam menggunakan video sangat perlu, misalnya maksimum 20 menit. Inovasi model pembelajaran dengan menggunakan video dalam percobaan yang menuntut ketrampilan seperti pada kegiatan praktikum sangat efektif bila dilakukan dengan penuh persiapan. Sebelum praktikum dimulai, video dipergunakan untuk membatu mahasiswa memberikan arahan terhadap apa yang harus mereka amati selama percobaan. Selanjutnya, video diputar kembali pada akhir praktikum untuk mengklarifikasi hal-hal penting yang harus diketahui oleh mahasiswa dari percobaan yang sudah dilakukan (Situmorang, 2003).

Belajar akan mempunyai kebermaknaan yang tinggi dengan menjelaskan hubungan antara konsep-konsep (Dahar, 1989:132). Berarti konsep dapat dipahami melalui hubungan atau interaksinya dengan konsep yang lain. Salah satu cara untuk menjelaskan dan mengaitkan hubungan antara konsep-konsep adalah petakonsep. Media petakonsep merupakan media pendidikan yang dapat menunjukkan konsep ilmu yang sistematis, yaitu dimulai dari inti permasalahan sampai pada bagian pendukung yang mempunyai hubungan satu dengan lainnya, sehingga dapat membentuk pengetahuan dan mempermudah pemahaman suatu topik pelajaran (Pandley, dkk 1994). Langkah yang dilakukan dalam membuat media petakonsep adalah memikirkan apa yang menjadi ‘pusat’ topik yang akan diajarkan, yaitu sesuatu yang dianggap sebagai konsep ‘inti’ dimana konsep-konsep pendukung lain dapat diorganisasikan terhadap konsep inti, kemudian menuliskan kata, peristilahan dan rumus yang memiliki arti, yaitu yang mempunyai hubungan dengan konsep inti, sehingga akhirnya membentuk satu peta hubungan integral dan saling terkait antara konsep atas-bawah-samping (Nakhleh, 1994).

Cara belajar dengan menggunaka bantuan petakonsep merupakan cara untuk meningkatkan hasil belajar (Novak dan Growing dalam Nakhleh, 1996). Selain itu petakonsep dapat membantu siswa untuk memahami materi pelajaran yang diperoleh karena tidak hanya sekedar hapalan, melainkan betul-betul mengidentifikasi konsep yang diperoleh (Novak dalam Domin, 1996). Dengan kata lain dapat dikatakan bahwa petakonsep menyediakan skema-skema untuk menganalisis stimulus-stimulus baru, dan untuk menentukan hubungan di dalam dan di antara kategori-kategori. Belajar petakonsep merupakan hasil utama pendidikan. Petakonsep merupakan batu-batu pembangun (building blocks) berpikir. Petakonsep merupakan dasar bagi proses-proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip-prinsip dan generalisasi-generalisasi. Penggunaan media petakonsep dalam pendidikan pertama kali diperkenalkan pada tahun 1977 saat mengajarkan pokok bahasan sistematika dalam mata pelajaran biologi (Novak dalam Pandley, 1977). Beberapa penelitian penggunaan media petakonsep dalam pengajaran kimia juga telah dilakukan (Pandley, dkk. 1994; Nakhleh, 1994). Efektifitas media petakonsep dalam pengajaran di sekolah menengah umum (SMU) di Sumatera Utara telah dijelaskan (Situmorang, dkk. 2001 dan Purba, dkk 1997). Penelitian dilakukan terhadap siswa kelas satu SMU dengan melakukan pengajaran menggunakan media petakonsep dan metode ceramah sebagai kontrol. Hasil penelitian menujukkan bahwa pengajaran menggunakan media petakonsep dapat meningkatkan penguasaan siswa terhadap materi kimia memotivasi siswa belajar sistematis dalam pemecahan masalah kimia. Walaupun media petakonsep telah banyak digunakan untuk bidang eksakta, akan tetapi media pendidikan ini masih sedikit digunakan dalam pengajaran matematika. Untuk mengetahui bahwa penggunaan media petakonsep efektif dalam meningkatkan prestasi belajar matematika siswa khususnya pada Materi Pangkat Rasional dan Bentuk Akar, maka telah diadakan penelitian dengan pengajaran materi pangkat rasional dan bentuk akar di SMU.

Untuk menganalisis data yang diperoleh dari hasil tes dilakukan langkah-langkah meliputi: tingkat penguasaan, ketuntasan belajar, dan ketercapaian TPK. Tingkat penguasaan siswa pada materi pangkat rasional dan bentuk akar. Untuk mengetahui sejauah mana tingkat penguasaan siswa terhadap materi tersebut adalah dengan menggunakan konversi lima atau skala lima norma absolut (Nurkancana, 1986). Ketuntasan belajar dinyatakan apabila siswa telah mencapai skor 65% dan suatu kelas telah tuntas belajar bila terdapat 85% yang mencapai daya serap 65%”, sedangkan ketercapaian TPK dikatakan telah tuntas apabila 70% dari TPK yang ada telah tuntas diajarkan. Depdikbud (Erdawati, 2000).

Hasil Belajar Siswa

Dari data yang dikumpulkan dan berdasarkan hasil perhitungan diperoleh bahwa rata-rata kelas untuk skor tes awal sudah termasuk baik yaitu 6,92, namun ketuntasan belajar secara klasikal belum tercapai karena siswa yang memiliki daya serap ≥ 65% ada sebanyak22 orang (61,11%) hal ini menunjukkan bahwa ketuntasan belajar secara klasikal belum tercapai (Tabel 1). Dari table diperoleh jumlah siswa yang tuntas belajar (Daya serap ≥ 65%) adalah sebanyak 32 orang (88,88%), berarti ketuntasan belajar secara klasikal telah tercapai. Dari hasil diketahui bahwa ada satu tujuan khusus pembelajaran yang belum tuntas yaitu menyederhanakan pecahan bersusun serta mengubah bentuk berpangkat kedalam bentuk akar dan sebaliknya. Dari enam TPK yang ditetapkan terdapat lima TPK atau 83,33% TPK yang tuntas. Dari Kriteria TPK maka ketuntasan pencapaian TPK pada materi Pangkat Rasional dan Bentuk Akar sudah tercapai. Sesuai dengan kriteria ketuntasan hasil belajar, berarti dapat dikatakan bahwa hasil belajar yang diperoleh dengan menggunakan media petakonsep pada pokok bahasan Pangkat Rasional dan Bentuk akar di kelas 1 SMU adalah efektif, karena dari 36 orang siswa yang mengikuti pembelajaran dengan menggunakan media petakonsep terdapat 32 siswa yang memperoleh nilai ≥0,65 (daya serap ≥65%) hal ini

menunjukkan bahwa ketuntasan belajar secara klasikal telah tercapai (Tabel 1).

Text Box: Tabel 1. Hasil pencapaian TIK Pokok Bahasan Pangkat Rasional dan Bentuk Akar

NO. TIK	Nomor butir	P. Butir	P. TIK	Ketuntasan Belajar P≥0,65
1	1	100%	100%	Tuntas
2	2 10	93,05%	94,44%	Tuntas
3	3	75%	75%	Tuntas
4	4 5	79,62% 58,33%	68,97%	Tidak Tuntas
5	6 7	76,39% 90,27%	83,33%	Tuntas
6	8 9	86,11% 83,33%	84,72%	Tuntas

Temuan Penelitian

Dari pengamatan peneliti pada saat penelitian, ditemukan bahwa siswa sangat bersemangat belajar dan mengerjakan setiap soal-soal pada latihan yang tersedia dengan menanamkan konsep dasar pada rangkaian konsep-konsep yang diberikan kepada siswa. Siswa yang daya serapnya diatas 65% sebelum menggunakan petakonsep adalah 61,11%, dan siswa yang daya serapnya diatas 65% setelah pengajaran menggunakan petakonsep adalah 88,88% berarti ada peningkatan sekitar 27,77%

Setelah Melihat hasil belajar siswa secara klasikal dari hasi analisis data maka dapat dikatakan bahwa pengajaran dengan menggunakan media petakonsep efektif digunakan dalam mencapai ketuntasan hasil belajar siswa pada pokok bahasan Pangkat Rasional dan Bentuk Akar dikelas 1 SMU Negeri 11 Medan Tahun Ajaran 2003/2004. Hal ini dapat terjadi karena Media petakonsep merupakan media pendidikan yang dapat menunjukkan konsep ilmu yang sistematis, yaitu dimulai dari inti permasalahan sampai pada bagian pendukung yang mempunyai hubungan satu dengan lainnya, sehingga dapat membentuk pengetahuan dan mempermudah pemahaman suatu topik pelajaran (Pandley, dkk 1994). Dan petakonsep dapat membantu siswa untuk memahami materi pelajaran yang diperoleh karena tidak hanya sekedar hapalan, melainkan betul-betul mengidentifikasi konsep yang diperoleh (Novak dalam Nakhle, 1996). Selai itu Belajar akan mempunyai kebermaknaan yang tinggi dengan menjelaskan hubungan antara konsep-konsep (Dahar, 1989). Namau peneliti mengakui bahwa masih banyak kelemahan dari penelitian ini yang ara lain:

Dalam pengumpulan data, peneliti hanya berdasar pada hasil tes siswa yang mana hal itu belum tepat sebagai bukti untuk mendukung hasil penelitian. Dalam menganalisis data peneliti hanya menganalisi lembar jawaban siswa, sehingga kurang mengetahui apakah siswa telah memahami betul atau tidak dan kurang mengetahui kesulitan yang dialami oleh siswa. Waktu, serta kemampuan peneliti yang masih sangat terbatas dalam melaksanakan penelitian ini. Tetapi dengan berpedoman pada kerangka teoritis dan dan hasil dari penelitian ini maka dapat disimpulkan bahwa pengajaran dengan menggunakan media petakonsep perlu dilaksanakan pada kelas yang belum mencapai kriteria ketuntasan belajar.

KESIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian dapat ditarik kesimpulan bahwa dari tes awal diperoleh siswa yang mencapai daÊH serap  65% ada sebanyak 22 orang (61,11%) berarti ketuntasan belajar secara klasikal belum tercapai, sedangkan dari hasil tes akhir diperoleh tingkat pencapaian hasil belajar siswa yang diajarkan dengan menggunakan media petakonsep pada pokok bahasan pangkat rasional dan bentuk akar adalah tinggi, pencapaian tujuan khusus pembelajaran sudah memenuhi kriteria ketuntasan TPK. Siswa yang mencapai daya serap  65% sebanyak 88,88% berarti ketuntasan belajar secara klasikal telah tercapai, maka dapat dikatakan bahwa pengajaran dengan menggunakan media petakonsep efektif digunakan dalam mencapai ketuntasan hasil belajar pada pokok bahasan pangkat rasional dan bentuk akar.

DAFTAR PUSTAKA

Dahar,.R.W., (1989), Teori-Teori Belajar, Jakarta, Erlangga

Depdikbud, (1995), Kurikulum Sekolah Menengah Umum, GBPP Mata Pelajaran Matematika, Keputusan Mendikbud Nomor 061/U/1995, tgl 25 Februari 1995, Depdikbud Jakarta.

Domin, D.S., (1996), Concept Mapping and Representational Systems, Journal of Resarch in Scince Teaching 32(9): 935-936

Endarwati, (2000), efektifitas pembelajaran dengan metode penemuan terbimbing pada topik deret arit matika di kelas I SMU taman siswa medan. Skripsi, Medan, Universitas Negeri Medan UNIMED

Engkoswara, (1984), Dasar-Dasar Metodologi Pengajaran, Bina Aksara, Jakarta.

Esyobu, G.O. dan Soyibo, K., (1995), Effect of Concept and Vee Mapping Under Three Learning Modes on Student’s Cognitive Achievement In Ecologi and Genetics, Journal of Research Sciance Teaching 32(9): 971-995

Hudojo, H., (1988), Mengajar Belajar Matematika,.Depdikbud, Jakarta

Kreyenbuhl, J.A. dan Atwood, C.H., (1991), Are we teaching the right things in general chemistry?, Journal of Chemical Education 68: 914-918.

Nakhleh, M. B. dan Krajcik, J.S., 1996, Reply To Daniel, S. Domin’s Comment On Concept Mapping and Representation Systems, Journal of Research Science Teaching 33(8): 951-952.

Noormandiri, B.A.K., (2000), Matetmatika Suplemen Jilid I Untuk SMU Kelas 1, Erlangga, Jakarta

Novak, J.D., (1977), New trends in Biology teaching, Science Education 61: 453-477.

Pandley, B.D.; Bretz, R.L. dan Novak, J.D., (1994), Concept maps as a tools to assess learning in chemistry, Journal of Chemical Education 71(1): 9-15.

Purba, J.; Situmorang, M.; dan Tambunan, M.M., (1997), Efektifitas Media Petakonsep dan Diagram-V Untuk Meningkatkan Penguasaan Materi Kimia Sekolah Menengah Umum di Sumatera Utara, Laporan Penelitian FPMIPA IKIP Medan.

Situmorang, M.; Purba, J. dan Tambunan, M.M., (2000), Efektifitas media petakonsep dalam pengajaran kimia konsep mol di sekolah menengah umum, Pelangi Pendidikan 7(1): 31-35.

Slameto, (1987), Teori-Teori Belajar Mengaja, Jakarta, Rineka Cipta

Suryosubroto, B., (1997), ProsesBelajar Mengajar di Sekolah, Jakarta, Rineka Cipta.

Wilerman, M. dan MacHarg, R.A., (1991), The Concept Map as an Advance Organizer, Journal of research in Sciece Teaching 28(8): 705-711.

Pendahuluan

Pendidikan mempunyai per- anan penting di seluruh aspek kehidupan manusia. Hal itu disebabkan pendidikan berpengaruh langsung terhadap perkem-bangan kepribadian manusia. Kalau bidang-bidang lain seperti ekonomi, pertanian, arsitektur, dan sebagainya berperan menciptakan sarana dan prasarana bagi kepentingan manusia, pendidikan berkaitan langsung dengan pembentukan manusia. Pendidikan “menentukan” model manusia yang akan dihasilkannya. (Syaodih, 2002).

Perwujudan masyarakat ber- kualitas menjadi tanggung jawab pendidikan, terutama dalam me- persiapkan peserta didik menjadi subjek yang makin berperan menampilkan keunggulan dirinya yang tangguh, kreatif, mandiri dan professional pada bidangnya masing-masing. Hal tersebut diperlukan, terutama untuk mengantisipasi era globalisasi, khususnya globalisasi pasar bebas di lingkungan negara-negara ASEAN, seperti AFTA, dan AFLA, maupun di kawasan negara- negara Asia Pasifik (APEC). (Mulyasa, 2002).

Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan PERC, Political and Economical Risk Consultancy 2001 (www.warta unair.ac.id) : Sistem Pen didikan di Indonesia menduduki urutan ke-12 dari 12 negara di Asia. Banjar (Analisa, 25 November, 2005) juga melaporkan bahwa : Du- nia Pendidikan Indonesia kini berada di peringkat 111 dari 175 negara yang diteliti Human Development Indonesia (HDI) pada Tahun 2004, jauh di bawah negara anggota ASEAN, seperti Singapura (25), Brunei Darussalam (33), Malaysia (58), Thailand (70), Vietnam (109).

Salah satu upaya peningkatan mutu Pendidikan adalah Pe- nyempurnaan Kurikulum (Sianturi dan Simatupang, 2004). Menurut Zu- baedi (www.suara merdeka.com, 2005) mengharapkan bahwa: Dengan menyempurnakan kurikulum, secara tidak langsung akan meningkatkan mutu Pendidikan Nasional, meskipun diakui Kurikulum bukan satu-satunya faktor yang mempengaruhi mutu Pendidikan. Abdullah juga mengemukakan bahwa : Muatan Kurikulum Pendidikan di Indonesia perlu dibuat standar berbasis pada kebutuhan masa depan sehingga tercipta manusia Indonesia yang cerdas, unggul, dan siap bersaing di era globalisasi, kurikulum juga harus dibuat menarik, interaktif, dan menyenangkan bagi siswa sehingga mereka tidak jenuh ketika di dalam kelas. (Sib, 1 November 2004).

Pembaharuan pendekatan dalam pengembangan kurikulum di Indonesia mengacu pada Garis-Garis Besar Haluan Negara (GBHN) 1999-2004, Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) menetapkan kebijakan untuk menyempurnakan kurikulum 1994 menjadi kurikulum 2004, yang diberlakukan mulai awal Tahun pelajaran 2004/2005. Me- ngingat Undang-undang (UU) Nomor 2 Tahun 1999 tentang Pemerintah Daerah (Otonomi), dan Peraturan Pemerintah (PP) Nomor 25 Tahun 2000 telah mengatur pem- bagian kewenangan Pusat dan daerah. Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 25 Tahun 2000, Khususnya tentang bidang pendidikan dan kebudayaan, dinyatakan bahwa ke- wenangan Pusat adalah dalam hal penetapan standar kompetensi peserta didik dan warga belajar serta pengaturan kurikulum nasional dan penilaian hasil belajar secara na- sional serta pedoman pelaksanaanya dan penetapan standar materi pelajaran pokok, yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok, dan indikator pencapaian, serta penetapan kalender pendidikan dan jumlah belajar efektif setiap tahun bagi pendidikan dasar, menengah, dan luar sekolah. Pemerintah Daerah memiliki ke- wenangan mengembangkan silabus dan sistem penilaian sesuai dengan tuntutan kebutuhan siswa, keadaan sekolah, dan kondisi daerah, oleh karena itu Pemerintah Daerah diberikan kewenangan penambahan kompetensi dasar dan indikator pencapaian. (Depdiknas, 2003).

Pelaksanaan Kurikulum Ber- basis Kompetensi membutuhkan berbagai persyaratan ideal yang mencakup Dokumen kurikulum dan hasil belajar, kemampuan Guru dalam melaksanakan pembelajaran Kimia, Penilaian Berbasis Kelas, dan Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah yang meliputi pengembang- an silabus yang dilakukan oleh pihak sekolah dan tersedianya fasilitas dan sumber belajar yang ada di sekolah tersebut. (Nurhadi 2004).

Berdasarkan survei yang dilakukan oleh peneliti, sejak Tahun ajaran 2004/ 2005 di SMA Kota Tanjung Balai telah dilaksanakan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Hal ini berarti bahwa pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi di daerah Tanjung Balai sudah dua tahun berlangsung.

Tujuan Penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah pelaksana- an kurikulum berbasis kompetensi untuk mata pelajaran Kimia SMA Di Kota Tanjung Balai telah sesuai dengan kondisi ideal kurikulum ber- basis kompetensi yang sesungguhnya dan untuk mengetahui berapa persen tingkat keberhasilan SMA Di Kota Tanjung Balai dalam melaksanakan kurikulum berbasis kompetensi. Sehingga Penelitian ini bermanfaat Sebagai bahan masukan bagi pihak sekolah, Departemen Pendidikan Nasional untuk membuat kebijakan penambahan fasilitas dan sumber be- lajar demi mendukung pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi yang ideal, serta Sebagai kontribusi ilmiah terhadap persoalan kurikulum berbasis kompetensi yang berguna bagi pengetahuan dan penelitian selanjutnya.

Kurikulum Berbasis Kompetensi

Kompetensi merupakan per- paduan pengetahuan, ketrampilan, dan nilai-nilai dasar yang direfleksi- kan dalam kebiasaan berfikir dan ber tindak. Achsan juga mengemukakan bahwa kompetensi : “… is a knowledge, skills, and abilities or capabilities that a person achieves, which become part of his or he being to the exent he or she can satisfactorily perform particular cognitive, affective, and psychomotor behaviors. “ Dalam hal ini, kompetensi diartikan sebagai pe- ngetahuan, ketrampilan dan ke- mampuan yang dikuasai oleh seseorang yang telah menjadi bagian dari dirinya, sehingga ia dapat me- lakukan perilaku-perilaku kognitif, affektif, dan psikomotorik dengan sebaik-baiknya. (Mulyasa, 2002).

Kurikulum Berbasis Kompetensi adalah seperangkat rencana dan pe- ngaturan tentang kompetensi dan hasil belajar yang harus dicapai siswa, penilaian kegiatan belajar m ngajar, dan pemberdayaan sumber da ya pendidikan dalam pengembangan kurikulum sekolah (Nugraha, 2004).

Tujuan utama kurikulum ber- basis kompetensi adalah me- mandirikan atau memberdayakan sekolah dalam mengembangkan kompetensi yang akan disampaikan kepada peserta didik, sesuai dengan kondisi lingkungan (Mulyasa, 2004).

Kurikulum berbasis kom- petensi memiliki karakteristik sebagai berikut : (1) Menekankan pada ketercapaian kompetensi siswa baik secara individual maupun klasikal (2) Beriorentasi pada hasil belajar dan keberagaman (3) Penyampaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi (4) Sumber belajar bukan hanya guru, tetapi juga sumber belajar lainnya yang memenuhi unsur edukatif (5) Penilaian menekankan pada proses dan hasil belajar dalam upaya penguasaan atau pencapaian suatu kompetensi (Depdiknas, 2002).

Karakteristik KBK Untuk Kimia

Karakteristik KBK untuk mata pelajaran Kimia merupakan kondisi ideal pelaksanaan KBK di SMA, yang diperoleh dari empat komponen-komponen dalam kurikulum berbasis kompetensi. Empat komponen dalam kurikulum berbasis kompetensi yaitu : (1) Kurikulum dan hasil belajar (2) Kegiatan belajar mengajar kimia (3) Penilaian Berbasis Kelas (4) Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah (PKBS) (Nurhadi, 2004). Di dalam komponen kurikulum dan hasil belajar ada 12 hal yang menjadi aspek pendukung yaitu : (1) Minggu efektif dalam satu tahun pelajaran ( dua semester ) adalah 34 Minggu (2) Jam sekolah efektif permingu minimal 30 jam (1800) menit (3) Alokasi waktu yang disediakan adalah 36 pelajaran per minggu (4) Satu jam pelajaran tatap muka dilaksanakan selama 45 menit (5) Alokasi waktu untuk mata pelajaran kimia untuk kelas X semester I dan 2 adalah 3 jam pelajaran, Kelas XI semester 1 adalah 4 jam pelajaran dan semester 2 adalah 5 jam pelajaran, Kelas XII semester 1 adalah 4 jam pelajaran dan semester 2 adalah 5 jam pelajaran. (6) Ada waktu yang disediakan untuk me- laksanakan kegiatan sekolah seperti kunjungan perpustakaan, olah raga, bakti sosial, dan sejenisnya. (7) Kelas X merupakan program ber- sama yang diikuti semua peserta didik (8) Terdapat program studi ilmu alam yang lebih difokuskan pada mata pelajaran matematika, fisika, kimia, dan biologi (9) Ada mata pelajaran teknologi Informasi dan komunikasi/ ketrampilan, dimana alokasi waktu- nya diatur oleh sekolah (10) Ada penambahan mata pelajaran yang sesuai dengan kebutuhan daerah maksimal sebanyak 4 jam pelajaran (11) Ada target pencapaian prestasi siswa untuk menentukan jurusan di SMU dan MA (12) Ada target pencapaian prestasi siswa untuk melanjutkan ke perguruan tinggi.

Kemudian komponen kegiatan belajar mengajar kimia ada 19 hal yang menjadi aspek pendukung yaitu : (1) Ada identifikasi dan pengelompokan kompetensi yang ingin dicapai oleh siswa (2) Ada pengembangan materi standar kimia yang dilakukan oleh guru (3) Ada pemilihan metode yang tepat sesuai dengan materi kimia (4) Ada perencanaan penilaian yang berbasis kelas (5) Ada pembinaan keakraban antara guru dengan siswa, dan antara siswa dengan siswa (6) Ada pe- laksanaan pretest (7) Ada penjelasan guru tentang kompetensi mata pelajaran kimia yang harus dicapai siswa (8) Penjelasan materi standar kimia secara logis dan sistematis (9) Ada upaya guru untuk melibatkan siswa secara aktif dalam menafsirkan dan memahami materi standar kimia (10) Ada pengembangan dan mo- difikasi kegiatan pembelajaran kimia (11) Ada pemilihan media pem- belajaran yang sesuai dengan materi standar kimia (12) Ada pembagian lembar kegiatan siswa untuk setiap siswa (13) Ada pemantauan dan pemeriksaan yang dilakukan oleh guru kepada siswa dalam me- ngerjakan lembar kegiatan siswa (14) Ada upaya guru dalam memotivasi siswa untuk menerapkan konsep, pengertian, dan kompetensi kimia yang dipelajarinya di dalam kehidupan sehari-hari (15) Ada pem- berian tugas / posttest (16) Guru mengenal siswa secara perorangan (17) Guru memanfaatkan perilaku siswa dalam pengorganisasian belajar siswa (18) Guru me- ngembangkan kemampuan berpikir kritis, kreatif dan kemampuan memecahkan masalah kimia (19) Guru mengembangkan ruangan kelas sebagai lingkungan belajar kimia yang menarik. Dilanjutkan dengan Komponen penilaian berbasis kelas ada 17 hal yang menjadi aspek pendukung yaitu : (1) Ada upaya guru memberikan peng- hargaan pencapaian belajar kimia siswa (2) Ada upaya guru untuk memperbaiki program dan kegiatan pembelajaran kimia (3) Penilaian yang dilakukan harus valid (4) Penilaian yang dilakukan harus mendidik (5) Penilaian yang dilakukan harus berorientasi pada kompetensi (6) Penilaian yang d lakukan harus adil dan objektif (7) Penilaian yang dilakukan harus terbuka (8) Penilaian yang dilakukan harus berkesinambungan (9) Penilaian yang dilakukan harus menyeluruh (10) Penilaian yang di- lakukan harus bermakna (11) Guru harus membuat kisi-kisi penilaian / rancangan penilaian secara me- nyeluruh untuk satu semester (12) Adanya penagihan semua indikator (13) Adanya penggunaan berbagai teknik penilaian dan ujian yang disesuaikan dengan karakteristik mata pelajaran kimia (14) Guru harus menganalisis hasil penilaian untuk menentukan tindakan perbaikan, berupa program remedi (15) Guru harus memberikan proses pem- belajaran jika peserta didik belum menguasai suatu kompetensi dasar (16) Guru harus memberikan tugas jika siswa telah menguasai suatu kompetensi dasar (17) Guru memberikan tugas kepada siswa untuk mempelajari kompetensi dasar berikutnya jika siswa telah me- nguasai semua atau sebagaian kompetensi dasar.

Dan terakhir komponen Pengelolaan kurikulum berbasis sekolah (PKBS) ada 18 hal yang menjadi aspek pendukung yaitu : (1) Pihak sekolah membentuk tim pengembang silabus KBK tingkat sekolah bagi yang mampu melakukannya (2) Pihak sekolah diberikan kebebasan untuk mengembangkan silabus sendiri bagi yang mampu dan memenuhi kriteria untuk melakukannya (3) Adanya identifikasi kompetensi sesuai dengan perkembangan siswa dan kebutuhan daerah dalam penyusunan silabus yang dilakukan oleh pihak sekolah (4) Adanya permohonan pihak sekolah kepada dinas kabupaten dan kota dalam proses penyusunan silabus (5) Pihak sekolah harus mengimplementasikan silabus sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan sekolah (6) Adanya uji kelayakan silabus KBK yang di- implementasikan disekolah tersebut yang dilakukan pihak sekolah (7) Pihak sekolah memberikan masukan kepada dinas pendidikan kabupaten dan kota, dinas pendidikan provinsi, dan pusat kurikulum departemen pen didikan nasional tentang efektifitas dan efisiensi silabus KBK, ber- dasarkan kondisi aktual di lapangan (8) Materi harus memiliki tingkat kesesuaian, teruji, dan dapat di- pertanggung jawabkan secara ilmiah (9) Materi memiliki tingkat ke- pentingan, kebermaknaan dan sumbangan terhadap pencapaian suatu kompetensi (10) Materi yang dikembangkan bermanfaat bagi siswa (11) Materi yang di- kembangkan layak untuk dipelajari siswa (12) Materi yang dikembangkan menarik bagi siswa sehingga dapat mendorong siswa untuk belajar lebih lanjut (13) Pihak sekolah mengadakan sosialisasi perubahan kurikulum (14) Pihak sekolah mengembangkan fasilitas dan sumber belajar (15) Adanya usaha dari pihak sekolah untuk mendisiplinkan siswa (16) Adanya pengembangan kemandirian kepala sekolah (17) Pihak sekolah mem- berdayakan tenaga kependidikan (18) Pengawas memantau pelaksanaan dan pengelolaan pendidikan dan Pengawas memberikan gagasan baru untuk melaksanakan pembelajaran yang bermutu

METODE PENELITIAN.

Populasi Dan Sampel.

Penelitian ini dilakukan di SMA yang ada di Kota Tanjung Balai, pada bulan April- Mei 2006. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh SMA di Kota Tanjung Balai Tahun ajaran 2005/ 2006. Jumlah SMA yang ada di Kota Tanjung Balai ada 9, yaitu SMA Negeri ada 5 dan 4 SMA Swasta. Sampel diambil secara purposif sebanyak 5 (lima sekolah), yaitu 3 (tiga) SMA Negeri dan 2 (dua) SMA Swasta yang telah melaksanakan Kurikulum Berbasis Kompetensi yaitu : (1) SMA Negeri 1 Tanjung Balai (2) SMA Negeri 2 Tanjung Balai (3) SMA Negeri 3 Tanjung Balai (4) SMA Swasta Sisingamangaraja (5) SMA Swasta Sisingamangaraja. Sampel individu dalam penelitian ini adalah siswa, guru bidang studi kimia dan kepala sekolah. Sampel siswa diambil secara acak dengan menggunakan tabel Krejcie pada taraf Signifikansi 5% (Silitonga 2005). Sampel guru bidang studi kimia dan kepala sekolah diambil dengan tehnik sampling total.

Variabel dan Instrumen Penelitian

Variabel penelitian ini adalah pelaksanaan kurikulum berbasis konpetensi. Untuk memperoleh data digunakan alat pengumpul data yaitu (1) Angket yang bersifat tertutup (2) Wawancara yang bersifat terpimpin (3) Observasi yang bersifat sistematik.

Pengumpulan dan pengolahan data

Langkah- langkah yang harus dilakukan dalam pengumpulan data adalah Tahap Persiapan, tahap pelaksanaan, dan Pengolahan Data. Tahap persiapan digunakan untuk mempersiapkan segala sesuatu yang berhubungan dengan surat ijin penelitian, menguji validitas angket yang telah disusun pada sampel per- cobaan, untuk mendapatkan angket yang valid. Tahap pelaksanaan di lakukan dengan mengedarkan angket kepada setiap responden, melaksana- kan wawancara kepada kepala sekolah dan siswa, serta melakukan observasi terhadap dokumen Rencana Pengajaran (RP), Program tahunan (Prota) dan soal-soal yang dibuat oleh guru kimia dan observasi terhadap kelengkapan Laboratorium kimia. Data penelitian yang di kumpulkan, ditabulasi, dan dianalisis dengan mencari Tingkat Keberhasil an KBK dengan menggunakan Rumus P = F/N x 100%. Dan kemudian dilakukan Penarikan Kesimpulan.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Karakteristik Sampel

Adapun Jumlah Responden yang menjawab Angket yang ditujukan kepada siswa kelas X dan XI IA di SMA Kota Tanjung Balai berjumlah 751 orang, dengan perincian SMA Negeri 1 sebanyak 175 siswa, SMA Negeri 2 sebanyak 175 siswa, SMA Negeri 3 sebanyak 113 siswa, SMA Swasta Tritunggal sebanyak 92 siswa, dan SMA Swasta Sisingamangaraja sebanyak 196 siswa. Begitu juga dengan Jumlah Responden yang menjawab Angket yang ditujukan kepada Guru kimia di SMA Kota Tanjung Balai berjumlah 9 orang, dengan perincian SMA Negeri 1 sebanyak 3 guru, SMA Negeri 2 sebanyak 2 guru, SMA Negeri 3 sebanyak 1 guru, SMA Swasta Tritunggal sebanyak 1 guru, dan SMA Swasta Sisingamangaraja sebanyak 2 guru.

Pelaksanaan KBK Untuk Mata Pelajaran Kimia Di SMA Kota Tanjung Balai Dilihat Dari 22 Indikator

Pelaksanaan KBK Untuk Mata Pelajaran Kimia Di SMA Kota Tanjung Balai Dilihat Dari 22 Indikator secara jelas terdapat pada Tabel 1.

Dari Tabel 1 dapat dilihat bahwa pelaksanaan struktur kuri- kulum program studi ilmu alam SMA di Kota Tanjung Balai idealnya sebesar (93,4%), persentase program pencapaian hasil belajar idealnya sebesar (100%), tingkat keberhasilan guru kimia dalam keterampilan me- laksanakan proses belajar mengajar kimia idaalnya sebesar (38%), tingkat keberhasilan guru kimia dalam keterampilan melaksanakan evaluasi proses belajar mengajar kimia idealnya sebesar (37,6%), Keterampilan menggunakan media sumber idealnya sebesar (17,6%), Keterampilan mengelola kelas ideal nya sebesar (35,2%), Keterampilan mengelola interaksi belajar mengajar kimia idealnya sebesar (40,8%), Keterampilan mempersiapkan bahan ajar idealnya sebesar (60%), Ke- terampilan melaksanakan penilaian dari segi prinsip dan tujuan idealnya sebesar (59,9%), Keterampilan me laksanakan penilaian berkelanjutan idealnya sebesar (35%), Keterampil- an melaksanakan penilaian kognitif idealnya sebesar (100%), Keterampil an melaksanakan penilaian afektif idealnya sebesar (0%), Keterampilan melaksanakan penilaian psiko motorik idealnya sebesar (51,4%), Kemandirian kepala sekolah dalam melaksanakan KBK idealnya sebesar (42,7%), Tingkat keberhasilan pihak sekolah dalam pengadaan sosialisasi kurikulum idealnya sebesar (26,7%), Usaha mendisiplinkan siswa idealnya sebesar (20%), Pengembangan si- labus kimia idealnya sebesar (80%), Tingkat keberhasilan pengawas dari Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kota Tanjung Balai dalam pe- ngembangan sistem pemantauan idealnya sebesar (100%), Kelengkap an fasilitas laboratorium kimia ideal nya sebesar (26,7%), Kelengkapan fasilitas perpustakaan idealnya sebesar (35%), Pemberian Honorium idealnya sebesar (100%), Pe ngembangan Materi kimia yang dilakukan oleh guru idealnya sebesar (89,3%).

No	Tingkat Keberhasilan Pelaksanaan KBK Dari 22 Indikator	Kondisi Ideal (%)
No	Tingkat Keberhasilan Pelaksanaan KBK Dari 22 Indikator	SMA Negeri 1	SMA Negeri 2	SMA Negeri 3	SMA Tritunggal	SMA Sisingamangaraja	Rata-rata
1	Struktur Kurikulum	91,7	91,7	91,7	100,0	91,7	93,4
2	Program Pencapaian Hasil Belajar	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0
3	PBM Kimia	43,0	34,5	38,7	31,9	41,7	38,0
4	Evaluasi PBM Kimia	63,1	19,3	25,0	55,7	25,0	37,6
5	Media Sumber	25,3	7,2	21,4	14,3	19,7	17,6
6	Mengelola Kelas	39,8	23,3	34,0	16,7	62,3	35,2
7	Mengelola Interaksi PBM Kimia	44,6	44,4	29,4	32,6	52,9	40,8
8	Mempersiapkan Bahan Ajar	75,0	75,0	75,0	75,0	0,0	60,0
9	Penilaian Segi Prinsip Dan Tujuan	72,5	34,9	63,0	73,7	55,2	59,9
10	Penilaian Berkelanjutan	37,5	25,0	25,0	75,0	12,5	34,0
11	Penilaian Kognitif	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0
12	Penilaian Afektif	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
13	Penilaian Psikomotorik	85,7	0,0	85,7	0,0	85,7	51,4
14	Kemandirian Kepala Sekolah	53,3	20,0	0,0	60,0	80,0	42,7
15	Pengadaan Sosialisasi Kurikulum	33,3	0,0	0,0	0,0	100,0	26,7
16	Usaha Mendisiplinkan Siswa	0,0	0,0	0,0	0,0	100,0	20,0
17	Pengembangan Silabus Kimia	57,1	85,7	85,7	100,0	71,4	80,0
18	Pengembangan Sistem Pemantauan	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0
19	Fasilitas Laboratorium Kimia	33,4	25,0	0,0	0,0	75,0	26,7
20	Fasilitas Perpustakaan	50,0	25,0	0,0	0,0	100,0	35,0
21	Pemberian Honorium	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0
22	Pengembangan Materi Kimia	66,7	100,0	100,0	100,0	80,0	89,3

Pelaksanaan KBK Untuk Mata Pelajaran Kimia Di SMA Kota Tanjung Balai Dilihat Dari 4 Komponen KBK

Berdasarkan Komponen Kurikulum dan Hasil Belajar, Hasil Penelitian menunjukkan bahwa Tingkat Ke sesuaian Pelaksanaan Komponen Kurikulum dan Hasil Belajar di SMA Kota Tanjung Balai Pada Tahun Ajaran 2005/2006 idealnya sebesar (96,7%) (Gambar 1). Hal ini diduga karena sebagian besar Struktur Kurikulum Program Studi Ilmu Alam dan Program Pencapaian Hasil Belajar di SMA Kota Tanjung Balai sangat sesuai dengan kondisi ideal KBK.

Gambar 1 Tingkat Kesesuaian Pelaksanaan Komponen Kurikulum Dan Hasil Belajar di SMA Kota Tanjung Balai (%).

Jika dilihat dari Komponen Kegiatan Belajar Mengajar Kimia, Hasil penelitian menunjukkan bahwa tingkat kesesuaian pelaksanaan komponen kegiatan belajar mengajar Kimia SMA di Kota Tanjung Balai Pada Tahun Ajaran 2005/2006 idealnya sebesar (38,1%) (Gambar 4.2). Fenomena ini diduga karena kurangnya Sosialisasi KBK tentang pelaksanaan kegiatan belajar me ngajar kepada guru kimia, sehingga mengakibatkan guru kimia kurang memahami pelaksanaan kegiatan belajar mengajar kimia yang sesuai dengan kondisi ideal KBK. Hal ini dapat dilihat melalui Angket yang di jawab oleh Responden yang me ngatakan bahwa kurangnya ke terampilan guru kimia dalam me laksanakan evaluasi proses belajar mengajar kimia, keterampilan dalam menggunakan media sumber, keterampilan dalam melaksanakan proses belajar mengajar kimia, keterampilan mengelola kelas serta keterampilan mengelola interaksi belajar mengajar kimia.

Gambar 2 Tingkat Kesesuaian Pelaksanaan Komponen Kegiatan Belajar Mengajar Kimia di SMA Kota Tanjung Balai (%)

Tingkat Kesesuaian Pe- laksanaan Komponen Penilaian Berbasis Kelas di SMA Kota Tanjung Balai Pada Tahun Ajaran 2005/2006 idealnya sebesar (49,2%) (Gambar 4.3). Fenomena ini diduga karena Rencana Pengajaran (RP) guru kimia SMA di Kota Tanjung Balai masih belum sesuai dengan kondisi ideal KBK. Khususnya pada bagian Penilaian. Guru kimia tidak membuat perencanaan penilaian berbasis kelas. Penilaian yang dilakukan tidak merinci bagaimana guru memperoleh data kemajuan siswa dalam belajar, melainkan penilaian yang dilakukan oleh guru kimia hanya berupa soal-soal kimia yang umumnya mengukur ke mampuan kognitif siswa. Sedangkan soal-soal yang mengukur ke mampuan afektif siswa hanya dilihat dari sikap dan tingkah laku siswa yang tertib, menghargai guru, disiplin dalam kelas. Akan tetapi soal afektif tersebut tidak dikaitkan dengan materi standar kimia. Hal ini diakibatkan karena Sosialisasi KBK tentang penilaian berbasis kelas kepada guru kimia masih kurang. Begitu juga dengan penilaian ber kelanjutan yang dilakukan oleh guru kimia masih belum sesuai dengan kondisi ideal KBK, yang dibuktikan melalui remedial yang dilakukan oleh guru kimia kepada siswa hanya sebatas satu kali saja, padahal tuntutan ideal KBK, siswa perlu diberikan remedial sampai siswa tersebut tuntas belajar dalam satu kompetensi dasar. Hal ini di akibatkan karena waktu yang tidak cukup, sementara materi kimia masih banyak.

Jika dilihat dari Pelaksanaan Komponen Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah (PKBS), Hasil Penelitian menunjukkan bahwa Tingkat kesesuaian Pelaksanaan Komponen Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah di SMA Kota Tanjung Balai Pada Tahun Ajaran 2005/2006 idealnya sebesar (57,8%) (Gambar 4.4). Hal ini diduga karena pengadaan sosialisasi KBK yang masih kurang dilihat dari segi pe laksanaan kegiatan belajar mengajar kimia maupun penilaian berbasis kelas, Pihak sekolah (Guru-guru SMA di kota Tanjung Balai) belum sejalan dalam usaha mendisiplinkan siswa, Pengembangan silabus yang dilakukan oleh pihak sekolah belum sesuai dengan visi dan misi sekolah, Pengawasan silabus dari Dinas Pendidikan Kota Tanjung Balai meskipun sudah melaksanakan pemantauan 100%, akan tetapi pelaksanaannya masih kurang teliti, kemudian keadaan fasilitas laboratorium kimia yang kurang memadai demi mendukung pe- laksanaan KBK dimana alat dan bahan kimia yang ada di 3 SMA jarang digunakan, sedangkan di 2 SMA kota Tanjung Balai alat dan bahan kimia masih kurang memadai, begitu juga dengan honorium yang diberikan kepada guru kimia yang melakukan praktikum umumnya berjumlah sedikit, sehingga hal ini mengakibatkan praktikum kimia sangat jarang dilakukan. Dan hal inilah yang mengakibatkan keadaan PKBS belum sesuai dengan kondisi ideal KBK.

Gambar 3 Tingkat Kesesuaian Pelaksanaan Komponen Penilaian Berbasis Kelas di SMA Kota Tanjung Balai (%)

Gambar 4 Tingkat Kesesuaian Pelaksanaan Komponen Pengelolaan Kurikulum Berbasis Sekolah (PKBS) di SMA Kota Tanjung Balai (%)

KESIMPULAN DAN SARAN

KESIMPULAN

Dari hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi untuk mata pelajaran kimia SMA di kota Tanjung Balai dilihat dari segi komponen kurikulum dan hasil belajar idealnya sebesar ( 96,7%), Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi untuk mata pelajaran kimia SMA di kota Tanjung Balai dilihat dari segi komponen Kegiatan Belajar Mengajar kimia idealnya sebesar ( 38,1%), Pelaksanaan Ku rikulum Berbasis Kompetensi untuk mata pelajaran kimia SMA di kota Tanjung Balai dilihat dari segi komponen Penilaian Berbasis Kelas idealnya sebesar (49,2%), Pe- laksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi untuk mata pelajaran kimia SMA di kota Tanjung Balai di lihat dari segi komponen pengelolaan kurikulum berbasis sekolah (PKBS) idealnya sebesar ( 57,8%), Tingkat Keberhasilan Pelaksanaan Ku rikulum Berbasis Kompetensi di SMA Kota Tanjung Balai idealnya hanya sebesar (37,1%- 57,8%)

SARAN

Perlu dilaksanakan Sosiali sasi KBK secara menyeluruh, guna membenahi Guru kimia dalam meningkatkan kreativitas untuk me laksanakan kegiatan belajar mengajar kimia dan Penilaian Berbasis Kelas yang sesuai dengan tuntutan KBK yang ideal, Perlu dipersiapkan Fasilitas yang memadai seperti Laboratorium dan Perpustakaan oleh pihak Departemen Pendidikan Nasional (Depdiknas) dan kelengkap an-kelengkapan belajar yang me madai di sekolah oleh sekolah sebagai penyelenggara pendidikan dan guru sebagai pelaksana pendidikan agar tuntutan dari KBK dapat terpenuhi secara maksimal.

DAFTAR PUSTAKA

Ant, (2004), Sekolah Berstandar Internasional Perlu Di perbanyak, Harian SIB, Senin, 1 November 2004.

Arikunto, S, 2001, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, Penerbit Bumi Aksara, Jakarta.

, 2003, Prosedur Penelitian, Penerbit Rineka Cipta, Jakarta.

Banjar, H, (2005), Semangat Berprestasi Yang Perlu Terus Menerus Di tumbuhkembangkan, Harian Analisa, Jumat, 25 November 2005.

Departemen Pendidikan Nasional, (2003), Standar Kompetensi Mata Pelajaran Kimia, Jakarta.

Direktorat Pendidikan Menengah Umum Dirjen Dikdasmen Depdiknas, (2003), Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan Penilaian Mata Pelajaran Kimia, Jakarta.

Ibrahim, dan, Sudjana, N, Penelitian dan Penilaian Pendidikan, Penerbit Sinar Baru, Bandung.

Mardapi, Dj, dan Ghofur, A, (2003), Pedoman Umum Pe ngembangan Penilaian, Proyek Pelita, Depdiknas, Jakarta

Mulyasa, E, (2002), Kurikulum Berbasis Kompetensi, Penerbit Remaja Rosdakarya, Bandung.

, (2004), Menjadi Kepala Sekolah Profesional Dalam Menyukseskan MBS dan KBK, Penerbit Remaja Rosdakarya, Bandung

, (2004), Implementasi Kurikulum 2004 Panduan Pem belajaran KBK, Penerbit Remaja Rosdakarya, Bandung.

Nadapdap, A, P, (2005), Beberapa Kendala Mengimplementas ikan KBK, Harian SIB, Selasa 29 Maret 2005.

Nugraha, A, W, (2005), Penerapan Kurikulum Berbasis Kompetensi di SMA, Pembekalan Mahasiswa PPL Jurusan Kimia Unimed, Medan.

Nurhadi, (2004), Kurikulum 2004 Pertanyaan dan Jawaban, Penerbit Grasindo, Jakarta.

Simatupang, Z, dan Sianturi, P,(2004), Telaah Kurikulum Berbasis Kompetensi, Buku Pegangan Kuliah Mahasis wa, FMIPA, Unimed, Medan.

Silitonga, P, M, (2005), Metodologi Penelitian, FMIPA, Unimed, Medan.

Sukmadinata, S, N, (2002), Pengembangan Kurikulum Teori dan Praktek, Penerbit Remaja Rosdakarya, Bandung.

Unair, (2005), Tahun Ajaran Baru, Kurikulum Baru, http:// www.suara merdeka.com/harian, Senin, 19 Juli 2004

Zubaedi, (2005), Membenahi Pendidikan Nasional, http:// www.warta unair.ac.id/artikel/index/php, November 2004

PENDAHULUAN

Pengalaman pendidikan yang sering dihadapi oleh Dosen Kimia Dasar di sekolah menengah adalah bahwa kebanyakan mahasiswa menganggap mata pelajaran kimia sebagai mata pelajaran yang sulit, sehingga tidak jarang seorang mahasiswa yang bukan dari Jurusan Kimia sudah terlebih dahulu merasa kurang mampu untuk mempelajari kimia (Sakkashiri, 1991). Hal ini mungkin disebebkan oleh penyajian materi kimia pada Tahun Pertama Perkuliahan (TPB) Kimia Dasar yang kurang menarik dan membosankan, sehingga terkesan sulit dan menakutkan bagi mahasiswa, dan akhirnya banyak mahasiswa yang bukan Jurusan Kimia seperti dari Jurusan Fisika dan Biologi, kurang menguasai konsep dasar kimia. Keadaan ini akan merugikan terhadap keberhasilan mahasiswa bila tidak segera dibenahi. Ada beberapa hal yang diduga menjadi penyebab kurangnya penguasaan materi kimia diantaranya (1) mahasiswa sering belajar dengan cara menghafal tanpa membentuk pengertian terhadap materi yang dipelajari, (2) materi yang diajarkan mengambang sehingga mahasiswa tidak dapat menemukan ‘kunci’ untuk mengeri materi yang dipelajari, dan (3) guru kurang berhasil menyampaikan ‘konsep’ untuk menguasai materi yang diajarkan (Lynch dan Waters, 1980).

Idealnya seorang dosen harus selalu waspada terhadap materi pelajaran yang sedang dan akan diajarkan kepada mahasiswa, sehingga selain menyampaikan materi pelajaran, kepadanya juga diberi beban untuk mengembangkan topik pelajaran agar memberikan hasil belajar yang optimum (Boyce, dkk. 1997). Salah satu sasaran peneliti melakukan penelitian ini adalah untuk meningkatkan minat mahasiswa kepada mata pelajaran kimia. Hal ini bisa tercapai bila materi pelajaran kimia dapat dikemas menjadi pelajaran yang menarik dan mudah dimengerti, yaitu melalui penyampaian materi kimia dengan menggunakan media pengajaran. Media pendidikan dapat digunakan untuk membangun pemahaman dan penguasaan objek pendidikan. Beberapa media pendidikan yang sering dipergunakan dalam proses belajar-mengajar diantaranya media cetak, elektronik, model, sketsa, peta dan diagram (Kreyenhbuhl, 1991). Dalam pengajaran materi kimia Laju Reaksi, salah satu media yang dipergunakan adalah media petakonsep. Media petakonsep bertujuan untuk membangun pengetahuan mahasiswa dalam belajar secara sistematis, yaitu sebagai teknik untuk meningkatkan pengetahuan mahasiswa dalam penguasaan konsep belajar dan pemecahan masalah (Pandley, dkk. 1994).

A. Media Petakonsep Dalam Pendidikan

Media petakonsep merupakan media pendidikan yang dapat menunjukkan konsep ilmu yang sistematis, yaitu dimulai dari inti permasalahan sampai pada bagian pendukung yang mempunyai hubungan satu dengan lainnya, sehingga dapat membentuk pengetahuan dan mempermudah pemahaman suatu topik pelajaran (Pandley, dkk 1994). Langkah yang dilakukan dalam membuat media petakonsep adalah memikirkan apa yang menjadi ‘pusat’ topik yang akan diajarkan, yaitu sesuatu yang dianggap sebagai konsep ‘inti’ dimana konsep-konsep pendukung lain dapat diorganisasikan terhadap konsep inti, kemudian menuliskan kata, peristilahan dan rumus yang memiliki arti, yaitu yang mempunyai hubungan dengan konsep inti, sehingga akhirnya membentuk satu peta hubungan integral dan saling terkait antara konsep atas-bawah-samping (Nakhleh, 1994). Penggunaan media petakonsep di dalam pendidikan sudah dilakukan sejak tahun 1977, yaitu dalam pengajaran Sistematika dalam pelajaran Biologi (Novak, 1977), dan sejak itu media petakonsep berkembang dan telah dipergunakan dalam berbagai bidang pendidikan seperti untuk pengajaran kimia (Pandley, dkk. 1994; Nakhleh, 1994), pendidikan kedokteran (Eitel, dkk. 2000; Weiss dan Levison, 2000; West, dkk. 2000), pendidikan keperawatan, (Irvine, 1995; Van Neste-Kenny, dkk. 1998; Daley, dkk. 1999) dan fisiologi (McGaghie, dkk. 2000).

Penggunaan media petakonsep dalam mata pelajaran Kimia telah dilakukan untuk pengajaran Kromatografi seperti yang dijelaskan oleh Pandley, dkk. (1994). Media petakonsep dapat meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam penguasaan konsep pemisahan analitik. Media petakonsep dapat meningkatkan pemahaman mahasiswa terhadap sistematika pemisahan dengan menggunakan teknik kromatografi. Penggunaan media petakonsep dalam pengajaran Asam-Basa juga telah dilaporkan oleh Nakhleh (1994). Media petakonsep diketahui sangat efektif untuk meningkatkan pemahaman mahasiswa belajar mandiri di laboratorium. Penelitian lain dalam melihat efektifitas media petakonsep dalam meningkatkan penguasaan materi kimia SMU juga telah dijelaskan (Purba, dkk 1997).

METODE PENELITIAN

Yang menjadi populasi penelitian adalah mahasiswa FMIPA Unimed yang mengikuti Kimia Dasar pada tahun Akademi 2005/2006. Sampel dipilih dari Dua Jurusan (Matematika, Fisika dan Biologi) dengan dua kelas paralel. Sampel adalah mahasiswa kelas 1 yang dipilih secara purposif, kemudian dikelompokkan sesuai dengan tujuan penelitian. Instrumen penelitian adalah media petakonsep dan media konvensional ceramah sebagai kontrol. Alat pengumpul data adalah evaluasi belajar (soal kimia) terdiri atas evaluasi pendahuluan, evaluasi akhir-1 dan evaluasi akhir-2. Evaluasi disusun oleh peneliti berdasarkan GBPP Kimia Dasar dengan sebaran tingkat kesulitan yang sudah terstandarisasi.

Prosedur penelitian meliputi penyusunan instrumen, pengajaran dan evaluasi. Penyusunan instrumen dilakukan mengikuti kisi dalam GBPP mata Kuliah Kimia Dasar, dan selanjutnya dilakukan konsultasi dengan Tim Pengajar Kimia Dasar untuk diminta pendapat tentang media petakonsep yang didisain. Sebelum perlakuan pengajaran, terhadap kelompok perlakuan dan kelompok kontrol terlebih dahulu dilakukan evaluasi pendahuluan untuk mengukur kemampuan mahasiswa terhadap pokok bahasan yang akan diajarkan, kemudian dilanjutkan dengan pengajaran menggunakan media petakonsep dan metode ceramah (kontrol) dan dilanjutkan dengan evaluasi akhir-1, yaitu pada akhir pengajaran. Setelah waktu satu bulan dari perlakuan pengajaran, dilakukan evaluasi akhir-2. Data berupa prestasi belajar mahasiswa (skor mahasiswa yang benar dari 20 soal) diolah secara statistik menggunakan EXCEL soft ware untuk penarikan kesimpulan.

HASIL DAN PEMBAHASAN

B. Pengelompokan sampel

Sampel penelitian ada sebanyak 15 Kelas paralel untuk 3 Jurusan, meliputi Program Kependidikan dan Program Non Kependidikan. Pada masing-masing Jurusan dipilih sebanyak 2 kelas paralel sebagai objek penelitian. Alasan pembatasan pemilihan kelas adalah karena keterbatasan tim peneliti. Jumlah sampel di setiap sekolah hanya dipilih sebanyak 20 orang per-kelas. Pemilihan sampel adalah berdasarkan nilai Ujian Akhir Nasional (UAN) mahasiswa di SLTA, yaitu 10 orang yang memiliki UAN relatif tinggi dan 10 orang lagi yang memiliki UAN relatif rendah untuk masing-masing kelas. Sampel yang terpilih dikelompokkan menjadi kelompok kemampuan tinggi (dengan UAN relatif tinggi), selanjutnya disebut kelompok tinggi (KT) dan kelompok kemampuan rendah (dengan UAN relatif rendah), selanjutnya disebut kelompok rendah (KR). Pengelompokan KT dan KR dalam penelitian ini hanya sebagai asumsi dasar pengelompokan saja, karena UAN mahasiswa objek penelitian pada umumnya tidak terlalu jauh berbeda. Walaupun sampel hanya dipilih sebanyak 20 orang, perlakuan pengajaran dan evaluasi dilakukan bersama-sama terhadap seluruh sampel di dalam kelas, akan tetapi mahasiswa lain tidak akan diikutkan sebagai sumber data penelitian.

C. Evaluasi pendahuluan

Untuk mengukur kemampuan pengetahuan mahasiswa terhadap materi yang akan diajarkan, terlebih dahulu dilakukan evaluasi pendahuluan untuk mengukur penguasaan mahasiswa terhadap materi Laju Reaksi. Evaluasi pendahuluan dilakukan terhadap seluruh sampel (kelompok media petakonsep dan kelompok kontrol), dan penguasaan materi mahasiswa berdasarkan hasil evaluasi pendahuluan dirangkum pada Tabel 1. Dari hasil diketahui bahwa mahasiswa FMIPA pada umumnya belum mengetahui materi kimia Laju Reaksi, hal ini dapat diyakini berdasarkan angka pencapaian mahasiswa (skor) yang rendah, yaitu jumlah soal yang dapat dikerjakan oleh mahasiswa dengan benar adalah 2 – 5 soal dari 20 soal yang diujikan. Rata-rata pencapaian mahasiswa untuk pengajaran dengan menggunakan media petakonsep (M = 3,28±0,69) dan metode ceramah (M = 3,29±0,64) tergolong rendah. Dapat dinyatakan bahwa mahasiswa belum mampu menyelesaikan soal kimia yang berhubungan dengan Laju Reaksi, sehingga mahasiswa sangat baik untuk sampel penelitian dan dianggap homogen. Walaupun mahasiswa belum mengetahui materi kimia Laju Reaksi, akan tetapi dalam evaluasi pendahuluan mahasiswa kebanyakan masih dapat menjawab benar, diduga dari hasil ‘tebakan’ karena evaluasi dibuat dalam pilihan berganda. Dari uji beda diketahui tidak ada perbedaan yang signifikan antara pencapaian mahasiswa kelompok tinggi (t_stat -0,186 < t_crit 2,063) dan kelompok rendah (t_stat -0,039 < t_crit 2,063), maupun untuk dua kelopok perlakuan, petakonsep dan ceramah (t_stat -0,164 < t_crit 2,009).

D. Pengaruh media petakonsep

Untuk mengurangi bias yang disebabkan oleh Dosen Kimia Dasar, perlakuan pengajaran terhadap kelompok perlakuan dan kontrol dilakukan oleh satu orang Dosen yang sudah mengetahui penggunaan media pengajaran. Berdasarkan urutan GBPP mata Kuliah Kimia Dasar, perlakuan pengajaran dilakukan serentak sehingga akan lebih efektif bila dilakukan oleh Dosen Mata Kuliah Kimia Dasar. Setelah perlakuan pengajaran dengan menggunakan media petakonsep dan tanpa media, diperoleh pencapaian mahasiswa berdasarkan jumlah jawaban mahasiswa yang benar untuk evaluasi akhir-1 seperti dirangkum pada Tabel 1. Hasil belajar mahasiswa sebelum dan sesudah pengajaran dengan menggunakan media petakonsep dan tanpa media pengajaran (ceramah) menunjukkan perbedaan nyata, yaitu pengajaran meningkatkan penguasaan mahasiswa terhadap materi Laju Reaksi. Prestasi belajar mahasiswa pada pengajaran dengan menggunakan media petakonsep sebelum pengajaran (M = 3,28±0,47) lebih rendah dibanding dengan prestasi belajar mahasiswa sesudah pengajaran (M = 16,94±1,69), yaitu berbeda secara signifikan dimana (t_stat –78,79 < t_crit 2,009). Hal yang sama terlihat untuk pengajaran tanpa menggunakan media, yaitu diperoleh rata-rata prestasi belajar mahasiswa sebelum perlakuan pengajaran (M = 3,29±0,64) lebih rendah dibanding sesudah perlakuan pengajaran (M = 13,13±1,35), dimana kedua kelompok ini berbeda secara signifikan (t_stat –58,47 < t_crit 2,009). Pengaruh media petakonsep terhadap pencapaian hasil belajar mahasiswa dari evaluasi akhir-1 diperlihatkan pada Tabel 1. Secara umum, prestasi belajar mahasiswa dengan menggunakan media petakonsep (M = 16,94±4,30) lebih tinggi dibanding dengan pencapaian mahasiswa dengan media ceramah (M = 13,13±1,35).

Analisis statistik menunjukkan perbedaan yang signifikan antara media petakonsep dengan media ceramah (t_stat 24,480 > t_crit 2,009). Lebih lanjut dilakukan analisis untuk mengetahui perbedaan prestasi belajar mahasiswa kelompok tinggi dan mahasiswa kelompok rendah untuk masing-masing kelompok perlakuan. Prestasi belajar mahasiswa yang diberi pengajaran dengan menggunakan media petakonsep mahasiswa kelompok tinggi (M = 17,58±1,22) lebih baik dibanding mahasiswa kelompok rendah (M = 14,18±0,55). Analisis statistik diketahui perbedaan yang signifikan (t_stat 16,784 > t_crit 2,063) antara dua kelompok mahasiswa. Dengan cara yang sama penyampaian materi pelajaran dengan menggunakan metode ceramah diperoleh prestasi belajar mahasiswa kelompok tinggi (M = 16,30±1,37) lebih baik dibanding prestasi belajar mahasiswa kelompok rendah (M = 12,08±0,86), dimana t_stat 20,148 > t_crit 2,063.

Untuk mengetahui apakah ada perbedaan prestasi belajar mahasiswa yang disebabkan oleh kesan pengajaran menggunakan media pengajaran dapat dilihat dari hasil evaluasi akhir-2 , yaitu setelah selang waktu satu bulan dari perlakuan pengajaran. Prestasi belajar mahasiswa berdasarkan hasil evaluasi akhir-2 dirangkum pada Tabel 1. Pengaruh media petakonsep dalam meningkatkan prestasi belajar terlihat sangat nyata, yaitu prestasi belajar mahasiswa dengan pengajaran menggunakan media petakonsep (M = 16,10±1,14) lebih tinggi dibanding prestasi belajar mahasiswa yang diajar dengan metode ceramah (M = 10,98±1,18). Dua kelompok perlakuan ini berbeda secara signifikan dimana t_stat 26,985 > t_crit 2,009. Dari perbedaan mean diketahui bahwa tingkat penguasaan mahasiswa terhadap materi kimia Laju Reaksi yang diberi perlakuan dengan menggunakan media petakonsep lebih tinggi dibandingkan terhadap perlakuan pengajaran dengan menggunakan media konvensional ceramah. Pengajaran dengan menggunakan media petakonsep dapat meningkatkan cara belajar sistematis bagi mahasiswa karena media petakonsep yang disusun terdiri atas petunjuk praktis yang mudah dipelajari, yaitu berupa prosedur dan urutan yang sistematis yang dapat dipergunakan sebagai pedoman di dalam menyelesaikan soal kimia untuk pokok bahasan Laju Reaksi. Proses belajar ini dapat meningkatkan motivasi mahasiswa untuk belajar mandiri, karena contoh soal yang disajikan di dalam media petakonsep sangat sistematis dan mudah dimengerti.

KESIMPULAN

Penyampaian materi pelajaran kimia Laju Reaksi dengan menggunakan media petakonsep dapat meningkatkan prestasi belajar mahasiswa karena mempermudah pemahaman topik pelajaran. Pengajaran kimia dengan menggunakan media petakonsep memberikan kesan pengajaran lebih lama dibandingkan terhadap pengajaran dengan metode ceramah karena media petakonsep mempunyai alur sistematis yang dapat menuntun cara belajar mahasiswa untuk menyelesaikan soal-soal Kimia Dasar. Dengan melihat keberhasilan pengajaran menggunakan media petakonsep dalam pengajaran Laju Reaksi, maka perlu dipikirkan untuk aplikasi media petakonsep ini dalam pengajaran materi kimia lain dalam lingkup Kimia Dasar atau Mata kuliah Lainnya. Perlu juga dipertimbangkan untuk menggunakan media petakonsep untuk pengajaran materi pelajaran bidang studi lain di luar mata kuliah Kimia Dasar.

DAFTAR PUSTAKA

Boyce, L.N.; VanTasselBaska, J.; Burruss, J.D.; Sher, B.T. dan Johnson, D.T., (1997), A problem-based curriculum: Parallel learning opportunities for students and teachers, Journal of the Education of the Gifted 20: 363-379.

Daley, B.J.; Shaw, C.R.; Balistrieri, T.; Glasenapp, K. dan Piacentine, L., (1999), Concept maps: a strategy to teach and evaluate critical thinking., Journal of Nursing Education 38: 42-47.

Depdikbud, (1995), Kurikulum Sekolah Menengah Umum, GBPP Mata Pelajaran Kimia, Keputusan Mendikbud Nomor 061/U/1995, tgl 25 Februari 1995, Depdikbud Jakarta.

Eitel, F.; Kanz, K.G.; Hortig, E. Dan Tesche, A., (2000), Do we face a fourth paradigm shift in medicine--algorithms in education?., Journal of Evaluation in Clinical Practice 6: 321-333.

Irvine, L.M,.(1995), Can concept mapping be used to promote meaningful learning in nurse education?. Journal of Advanced Nursing 21: 1175-1179.

Kreyenbuhl, J.A. dan Atwood, C.H., (1991), Are we teaching the right things in general chemistry?, Journal of Chemical Education 68: 914-918.

Lynch, P.P. dan Waters, M., (1980), Expectation of new chemistry students concerning chemistry courses, Chemistry in Australia 47: 238-242.

McGaghie, W.C.; McCrimmon, D.R.; Mitchell, G.; Thompson, J.A. dan Ravitch, M.M., (2000), Quantitative concept mapping in pulmonary physiology: comparison of student and faculty knowledge structures., Advances in Physiology Education.23: 72-81.

Nakhleh, M.B., (1994), Chemical education research in the laboratory environment. How can research discover what student are learning, Journal of Chemical Education 71: 201-205.

Novak, J.D., (1977), New trends in Biology teaching, Science Education 61: 453-477.

Pandley, B.D.; Bretz, R.L. dan Novak, J.D., (1994), Concept maps as a tools to assess learning in chemistry, Journal of Chemical Education 71: 9-15.

Purba, J.; Situmorang, M.; dan Tambunan, M.M., (1997), Efektifitas media petakonsep dan Diagram-V untuk meningkatkan penguasaan materi kimia sekolah menengah Umum di Sumatera Utara, Laporan Penelitian FPMIPA IKIP Medan.

Shakkashiri, B.Z., (1991), Chemical Demonstration. A hand book for teacher of chemistry, The University of Winconsin Press

Van Neste-Kenny, J.; Cragg, C.E. dan Foulds, B., (1998), Using concept maps and visual representations for collaborative curriculum development, Nurse Educator 23: 21-25

Weiss, L.B. dan Levison, S.P., (2000), Tools for integrating women's health into medical education: clinical cases and concept mapping., Academic Medicine 75: 1081-1086.

West, D.C.; Pomeroy, J.R.; Park, J.K.; Gerstenberger, E.A. dan Sandoval, J., (2000), Critical thinking in graduate medical education: A role for concept mapping assessment?, JAMA 284: 1105-1110.

PENDAHULUAN

Inovasi pembelajaran untuk meningkatkan prestasi belajar mahasiswa sangat diperlukan. Agar pembelajaran lebih optimal maka pembelajaran harus inovatif sesuai dengan pokok bahasan yang diajarkan di dalam meningkatkan prestasi belajar mahasiswa. Inovasi pembelajaran terutama dalam menghasilkan model pembelajaran baru perlu mendapat perhatian pada saat ini terutama pada pembelajaran inovatif yang dapat memberikan hasil belajar lebih baik, peningkatan efisiensi dan efektivitas pembelajaran menuju pembaharuan. Inovasi dalam pendidikan sering dihubungkan dengan pembaharuan yang berasal dari hasil pemikiran kreatif, temuan dan modifikasi yang memuat ide dan metode yang dipergunakan untuk mengatasi suatu permasalahan pendidikan (Joice dan Weil, 1980). Pembelajaran yang baik harus dapat berfungsi sebagai alat komunikasi dalam penyampaian materi kuliah. Agar inovasi model pembelajaran berhasil optimum sesuai dengan tujuan yang diinginkan maka beberapa hal perlu dipertimbangkan dalam inovasi seperti rasional teoritis, landasan pemikiran pembelajaran dan lingkungan belajar, serta dapat dipergunakan secara luas dalam pembelajaran dan berhasilguna meningkatkan prestasi belajar mahasiswa.

Sesuai dengan perkembangan teknologi dan informasi yang sangat pesar dewasa ini, banyak inovasi pembelajararan yang sudah dipergunakan dalam pembelajaran kimia. Inovasi pembelajaran ini dapat dibuat oleh dosen atau diadopsi dari mata kuliah lain yang sudah berhasil. Akan tetapi, inovasi pembelajaran ini harus efektif dalam meningkatkan prestasi belajar mahasiswa. Salah satu mata kuliah yang perlu mendapat perhatian adalah Kimia Analitik II, karena Kimia Analitik II sangat diperlukan oleh mahasiswa sebagai kompetensi utama sebelum menyelesaikan studinya. Penguasaan mata kuliah Kimia Analitik II sangat penting dalam membangun pemahaman dan penguasaan konsep dasar dan pengetahuan analitik yang diperlukan oleh seorang mahasiswa di Jurusan Kimia di lingkungan FMIPA Unimed. Untuk mengoptimalkan pengajaran Kimia Analitik II maka perlu dilakukan pengembangan model-model pembelajaran yang sesuai sehingga penyampaian materi ajar Kimia Analitik menjadi optimum.

Pembelajaran Sain Yang Inovatif

Pembelajaran sain yang inovatif adalah suatu pendekatan pengajaran yang memberikan kebaruan dengan berlandaskan kebutuhan pembelajaraan pada tataran pendidikan pada saat itu. Inovasi pembelajaran sain meliputi strategi, metode dan prinsip pengajaran yang dipergunakan dalam pembelajaran bidang sain. Inovasi pembelajaran bidang sain memiliki kelebihan dalam tiga aspek, yaitu (1) pembelajaran pemecahan masalah, (2) pembelajaran berdasarkan pengalaman, dan (3) pembelajaran berbasis individu dan kerjasama (Situmorang, 2004). Pembelajaran pemecahan masalah dilakukan untuk menuntun mahasiswa melakukan penyelidikan melalui permasalahan bermakna yang diajukan oleh dosen dalam perkuliahan. Pembelajaran ini akan membawa mahasiswa pada situasi nyata sehingga dapat menuntun mahasiswa membangun pengetahuan dan ketrampilan melalui pembelajaran mandiri. Pembelajaran berdasarkan pengalaman dilakukan untuk menjelaskan pengalaman belajar yang dimiliki dosen kepada mahasiswa. Pembelajaran ini dapat disampaikan melalui demonstrasi terhadap pengetahuan atau ketrampilan yang dimiliki oleh dosen sehingga mahasiswa memperoleh pengetahuan dan ketrampilan standar dalam melakukan kegiatan akademik, misalnya dalam percobaan atau praktikum. Pembelajaran berbasis individu dan kerjasama dilakukan untuk membantu mahasiswa memahami konsep-konsep materi kuliah yang sulit, terutama bagi mahasiswa dengan tingkat kemampuan akademik berbeda. Model pembelajaran ini memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk menyelesaikan tugas yang diberikan oleh dosen secara mandiri maupun secara berkelompok dalam memecahkan permasalahan dalam kehidupan nyata melalui kegiatan kelas dan laboratorium. Model ini mampu membawa mahasiswa untuk dapat belajar aktif sehingga terjadi interaksi diantara mahasiswa (Giancarlo dan Slunt, 2004).

Inovasi pembelajaran sain juga mengalami perkembangan sejalan dengan kemajuan dan perkembangan teknologi. Melalui inovasi maka model pembelajaran yang ada dikembangkan dan ditingkatkan untuk melahirkan model-model pembelajaran baru yang menarik. Beberapa inovasi model pembelajaran yang telah berhasil dipergunakan dalam pembelajaran sain diantaranya adalah (a) Model pembelajaran menggunakan analogi, (b) Model pembelajaran menggunakan media, dan (c) Model pembelajaran berbasis teknologi informasi (web). Masing-masing model pembelajaran ini akan dijelaskan secara singkat berikut ini. Model pembelajaran menggunakan analogi adalah pembelajaran yang menggunakan analogi dalam penjelasan fenomena ilmiah. Model pembelajaran menggunakan analogi sangat berperan dalam penjelasan ilmiah, pengamatan dan penemuan. Model pembelajaran ini dilakukan untuk menolong mahasiswa mengaplikasikan pengetahuan dan keadaan lingkungan nyata yang relevan pada saat mempelajari pengetahuan baru. Sebagai contoh, model pembelajaran dengan menggunakan analogi antara pergerakan planet dengan arah pergerakan jarum jam, pembelajaran menggunakan visualisasi analogi antara lemari buku dengan model atom Bohr, dan visualisasi analogi antara aliran air dengan aliran listrik (Glynn, dkk., 2001). Media pendidikan dapat dipergunakan untuk membangun pemahaman dan penguasaan objek pendidikan. Beberapa media pendidikan yang sering dipergunakan dalam pembelajaran diantaranya media cetak, elektronik, model dan peta (Kreyenhbuhl, 1991). Media cetak banyak dipergunakan untuk pembelajaran dalam menjelaskan materi kuliah yang kompleks sebagai pendukung buku ajar. Pembelajaran dengan menggunakan media cetak akan lebih efektif jika bahan ajar sudah dipersiapkan dengan baik yang dapat memberikan kemudahan dalam menjelaskan konsep yang diinginkan kepada mahasiswa. Media elektronik seperti video banyak dipergunakan di dalam pembelajaran sain. Penggunaan video sangat baik dipergunakan untuk membantu pembelajaran, terutama untuk memberikan penekanan pada materi kuliah yang sangat penting untuk diketahui oleh mahasiswa. Harus disadari bahwa video bukan diperuntukkan untuk menggantungkan pengajaran pada materi yang diperlihatkan pada video, sehingga pengaturan penggunaan waktu dalam menggunakan video sangat perlu, misalnya maksimum 20 menit. Pembelajaran dengan menggunakan video dalam percobaan yang menuntut ketrampilan seperti pada kegiatan praktikum sangat efektif bila dilakukan dengan penuh persiapan. Sebelum praktikum dimulai, video dipergunakan untuk membatu mahasiswa memberikan arahan terhadap apa yang harus mereka amati selama percobaan. Selanjutnya, video diputar kembali pada akhir praktikum untuk mengklarifikasi hal-hal penting yang harus diketahui oleh mahasiswa dari percobaan yang sudah dilakukan (Situmorang, 2003).

Media lain yang dipergunakan dalam pembelajaran sain adalah petakonsep. Penggunaan media petakonsep di dalam pendidikan sudah dilakukan sejak tahun 1977, yaitu dalam pengajaran Biologi (Novak, 1977), dan sejak itu media petakonsep berkembang dan telah dipergunakan dalam pembelajaran sain. Media petakonsep bertujuan untuk membangun pengetahuan siswa dalam belajar secara sistematis, yaitu sebagai teknik untuk meningkatkan pengetahuan siswa dalam penguasaan konsep belajar dan pemecahan masalah (Pandley, dkk. 1994). Petakonsep merupakan media pendidikan yang dapat menunjukkan konsep ilmu yang sistematis, yaitu dimulai dari inti permasalahan sampai pada bagian pendukung yang mempunyai hubungan satu dengan lainnya, sehingga dapat membentuk pengetahuan dan mempermudah pemahaman suatu topik pelajaran. Langkah yang dilakukan dalam inovasi model pembelajaran dengan media petakonsep adalah memikirkan apa yang menjadi ‘pusat’ topik yang akan diajarkan, yaitu sesuatu yang dianggap sebagai konsep ‘inti’ dimana konsep-konsep pendukung lain dapat diorganisasikan terhadap konsep inti, kemudian menuliskan kata, peristilahan dan rumus yang memiliki arti, yaitu yang mempunyai hubungan dengan konsep inti, dan pada akhirnya membentuk satu peta hubungan integral dan saling terkait antara konsep atas-bawah-samping (Situmorang, dkk., 2000). Adaptasi teknologi baru terhadap kebutuhan pembelajaran bidang sain menjadi salah satu sasaran inovasi model pembelajaran. Kemajuan dalam teknologi komunikasi dan informasi telah memudahkan manusia untuk dapat saling berhubungan dengan cepat, mudah dan terjangkau serta potensil untuk inovasi model pembelajaran. Perkembangan teknologi informasi sangat berpengaruh terhadap inovasi model pembelajaran. Penemuan berbagai jenis teknologi yang dapat digunakan menjadi fasilitas pendidikan seperti komputer, CD-ROM dan LAN telah mendorong pemanfaatnya dalam inovasi model pembelajaran. Pendekatan penggunaan teknologi baru yang dipadukan dengan teori paedagogik telah melahirkan pembelajaran e-learning (Rosenberg, 2001). E-learning telah memberikan pengaruh sangat besar dalam inovasi model pembelajaran. E-Learning identik dengan penggunaan teknologi internet untuk menyampaikan materi kuliah. Sensitifitas pembelajaran sain terhadap perubahan dan kemajuan yang sangat cepat mengharuskannya untuk menggunakan teknologi informasi dalam komunikasi dan pembelajaran. Inovasi model pembelajaran berbasis teknologi informasi diawali dari penggunaan komputer dalam pembelajaran secara offline dan kemudian berkembang dengan penggunaan web dalam pembelajaran secara online.

METODE PENELITIAN

Secara terperinci metode penelitian dijelaskan pada laporan penelitian Sinaga, dkk. 2005). Sebagai populasi adalah mahasiswa Jurusan Kimia FMIPA Unimed yang mengambil mata kuliah Kimia Analitik II, meliputi Program Studi Pendidikan Kimia dan Program Studi Kimia. Sedangkan sampel penelitian adalah mahasiswa Jurusan Kimia yang mengambil mata kuliah Kimia Analitik II, dipilih secara purposif berdasarkan kelompok strata berdasarkan tingkat kemampuan dasar akademik mahasiswa yang dilihat dari indeks prestasi kumulatif (Ipk) yang sedang mengikuti perkuliahan. Alat pengumpul data adalah evaluasi belajar terdiri atas (1) evaluasi pendahuluan, (2) evaluasi akhir pertama dan (3) evaluasi akhir kedua. Evaluasi belajar disusun oleh peneliti berdasarkan GBPP dengan sebaran tingkat kesulitan yang sudah distandarisasi, ujicoba dan validasi.

Prosedur penelitian meliputi penyusunan instrumen, pengajaran, dan evaluasi. Penyusunan instrumen dilakukan mengikuti kisi GBPP mata kuliah Kimia Analitik II pokok bahasan Kromatografi dan Destilasi. Sebelum dilakukan pengajaran, terhadap kelompok perlakuan dan kelompok kontrol terlebih dahulu dilakukan evaluasi pendahuluan, bertujuan untuk mengukur kemampuan dan penguasaan mahasiswa terhadap pokok bahasan yang akan diajarkan, dilanjutkan dengan pengajaran menggunakan pembelajaran inovatif (berbasis Media dan Komputer) dan metode ceramah (kontrol). Evaluasi akhir pertama dilakukan pada akhir pengajaran pada hari yang sama. Setelah selang waktu satu bulan dari perlakuan pengajaran, maka terhadap sampel mahasiswa dilakukan evaluasi akhir kedua. Data berupa prestasi belajar siswa diolah secara statistik menggunakan EXCEL soft ware untuk penarikan kesimpulan.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Hasil Belajar Menggunakan Media

Pengaruh pembelajaran dengan menggunakan media dilakukan dengan cara melakukan pembelajaran pada pokok bahasan Kromatografi kepada mahasiswa dengan menggunakan media petakonsep, sedangkan terhadap kelompok kontrol dilakukan pembelajaran konvensional menggunakan metode ceramah saja, kemudian dilakukan evaluasi untuk mengetahui penguasaan mahasiswa terhadap materi pembelajaran yang diajarkan. Pencapaian hasil belajar yang diperoleh mahasiswa pada pengajaran menggunakan media petakonsep terhadap prestasi belajar mahasiswa pada pengajaran Kromatografi diketahui dari pencapaian hasil belajar mahasiswa pada pretest, postest 1 dan postest 2 seperti dirangkum pada Tabel 1.

Pada pengajaran pokok bahasan Kromatografi untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, masing-masing pada kelompok mahasiswa yang tergolong tinggi dan rendah (Tabel 1) terlihat bahwa rata-rata pencapaian hasil belajar mahasiswa pada postest-1 jauh lebih tinggi dibanding terhadap hasil pretest, lebih lanjut hasil potest- lebih rendah dari hasil pada postest-1. Dari hasil penelitian, berdasarkan rata-rata prestasi belajar mahasiswa diperolah bahwa model pembelajaran menggunakan media petakonsep dapat meningkatkan prestasi belajar mahasiswa, yaitu ditunjukkan dari prestasi belajar mahasiswa melalui postes-1. Hasil penelitian menunjukkan bahwa prestasi belajar mahasiswa yang diberi pengajaran menggunakan media petakonsep pada kelompok eksperimen (M=80.53±8.53) lebih tinggi dibanding dengan pencapaian mahasiswa pada kelompok kontrol Text Box:
Tabel 1. Prestasi belajar mahasiswa berdasarkan pencapaian hasil belajar mahasiswa pada pengajaran menggunakan media petakonsep (M=72.31±8.06). Hasil ini menunjukkan bahwa media petakonsep dapat memotivasi belajar mahasiswa sehingga penguasaan mahasiswa pada materi

No	Kelas	Kelompok Mhs	Rata-rata Nilai Mahasiswa
No	Kelas	Kelompok Mhs	Pretest	Post test 1	Post test 2
1	Eksperimen 1	KT	26.47(0.83)	84.40(3.96)	76.27(3.01)
1	Eksperimen 1	KR	26.33(0.98)	74.47(4.75)	64.13(4.76)
2	Kontrol 1	KT	26.40(0.91)	74.93(3.56)	59.67(3.50)
2	Kontrol 1	KR	26.27(1.16)	69.47(6.40)	57.47(3.64)
3	Eksperimen 2	KT	26.33(1.29)	87.20(3.32)	76.67(2.02)
3	Eksperimen 2	KR	25.27(2.25)	69.93(11.23)	65.53(9.18)
4	Kontrol 2	KT	26.20(1.61)	72.60(4.00)	60.93(4.45)
4	Kontrol 2	KR	25.20(1.01)	65.00(10.50)	53.87(8.23)
5	Eksperimen 3	KT	23.27(1.03)	85.20(3.45)	77.07(3.24)
5	Eksperimen 3	KR	23.47(1.51)	82.00(5.17)	76.40(4.53)
6	Kontrol 3	KT	23.13(1.19)	77.07(6.22)	56.47(4.21)
6	Kontrol 3	KR	23.40(0.74)	74.80(9.50)	56.47(6.14)
Rata-rata	Eksperimen		25.19(1.92)	80.53(8.53)	66.96(15.96)
Rata-rata	Kontrol		25.10(1.75)	72.31(8.06)	54.05(12.51)
KT = Mahasiswa dengan IPK relatif tinggi KR = Mahasiswa dengan IPK relatif rendah

pembelajaran secara efektif meningkatkan prestasi belajar mahasiswa. Lebih lanjut dianalisis apakah ada perbedaan yang signifikan antara pengajaran menggunakan media petakonsep dengan metode konvensional maka dilakukan uji beda. Berdasarkan hasil analisis diketahui bahwa untuk pretest, uji beda pada semua kelompok perlakuan eksperimen dan kontrol terlihat bahwa tstat < tcrit, berarti tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen dan kelompok control. Akan tetapi uji beda

pada hasil pencapaian mahasiswa pada postest-1 terlihat bahwa pada semua kelompok perlakuan, baik KT maupun KR diperoleh tstat > tcrit, berarti ada perbedaan signifikan antara prestasi belajar mahasiswa pada kelompok eksperimen yang diberikan pengajaran menggunakan media petakonsep dengan kelompok kontrol yang diberi pengajaran konvensional untuk mahasiswa kelompok tinggi dan kelompok rendah. Untuk mengetahui efektivitas model pembelajaran yang diinovasi terhadap prestasi belajar mahasiswa maka terhadap kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dilakukan evaluasi akhir ke dua (postest-2)

setelah jangka waktu satu bulan pengajaran seperti dirangkum pada tabel 1. Dari hasil ini diketahui bahwa pencapaian hasil belajar mahasiswa pada kelompok eksperimen (M=66.96±15.96) yang diebri pengajaran menggunakan media petakonsep lebih tinggi dibanding

dengan kelompok kontrol (M=54.05±12.51) dengan pengajaran metode ceramah. Efektivitas model pembelajaran menggunakan media petakonsep terhadap prestasi belajar mahasiswa diperlihatkan dari perhitungan rata-rata prestasi belajar mahasiswa, yaitu persentase pencapaian mahasiswa dalam postest 2 dibanding postest 1 pada kelompok eksperimen (83%) adalah lebih tinggi dibanding kelompok kontrol (75%), berarti model pembelajaran dengan menggunakan media petakonsep dapat meningkatkan daya ingat mahasiswa terhadap penguasaan materi pembelajaran Kromatografi bila dibanding terhadap pembelajaran dengan menggunakan ceramah (konvensional).

Hasil Belajar Menggunakan Komputer

Penyampaian materi kuliah Kimia Analitik II dengan pokok bahasan Destilasi dilakukan dengan menggunakan komputer. Materi kuliah disusun dengan cara membuat powerpoin yang dilengkapi dengan cuplikan video untuk menjelaskan proses destilasi, jenis-jenis destilasi dan aplikasi destilasi di dalam pemisahan analitik, kemudian membuat materi pada hardisk pada beberapa komputer di Laboratorium Komputer Jurusan Kimia. Pembukaan materi kuliah didalam komputer dilengkapi dengan pasword yang diberikan kepada mahasiswa yang mengikuti perkuliahan Kimia Analitik II (kelompok eksperimen). Materi kuliah dilengkapi dengan petunjuk umum dari Text Box:
Tabel 2. Prestasi belajar mahasiswa berdasarkan pencapaian hasil belajar mahasiswa pada pengajaran menggunakan komputer dosen dan beberapa hal yang harus diselesaikan oleh mahasiswa. Untuk mengetahui efektifitas pembelajaran menggunakan komputer terhadap prestasi belajar

No	Kelas	Kelompok Mhs	Rata-rata Nilai Mahasiswa
No	Kelas	Kelompok Mhs	Pretest	Post test 1	Post test 2
1	Eksperimen 1	KT	24.00(1.13)	79.07(7.36)	69.20(5.97)
1	Eksperimen 1	KR	23.40(0.51)	67.53(7.05)	58.20(6.19)
2	Kontrol 1	KT	23.93(1.03)	68.40(7.60)	47.73(5.42)
2	Kontrol 1	KR	23.33(0.62)	57.20(5.77)	43.27(6.56)
3	Eksperimen 2	KT	24.13(0.92)	84.07(10.05)	78.33(9.74)
3	Eksperimen 2	KR	23.80(0.77)	70.47(9.63)	59.27(11.87)
4	Kontrol 2	KT	24.07(1.39)	74.27(2.94)	58.47(3.60)
4	Kontrol 2	KR	23.73(1.44)	65.07(7.15)	51.00(4.96)
5	Eksperimen 3	KT	23.27(1.03)	84.67(5.49)	78.67(6.37)
5	Eksperimen 3	KR	23.73(1.62)	67.07(5.16)	62.13(5.97)
6	Kontrol 3	KT	24.00(0.00)	73.33(6.81)	55.07(5.18)
6	Kontrol 3	KR	23.80(0.41)	62.27(9.44)	46.80(7.07)
Rata-rata	Eksperimen		23.72(1.07)	75.48(10.55)	62.19(17.69)
Rata-rata	Kontrol		23.81(0.97)	66.76(9.03)	49.09(12.55)
KT = Mahasiswa dengan IPK relatif tinggi KR = Mahasiswa dengan IPK relatif rendah

mahasiswa pada pengajaran Destilasi dapat dilihat dari pencapaian hasil belajar mahasiswa pada pretest, postest 1 dan postest 2 seperti dirangkum pada Tabel 2.

Pengaruh pembelajaran dengan menggunakan komputer terhadap prestasi belajar mahasiswa diketahui dari rata-rata pencapaian mahasiswa pada postest-1 dan postest-2 seperti dirangkum pada Tabel 2. Dari hasil penelitian diperolah bahwa model pembelajaran menggunakan komputer dapat meningkatkan prestasi belajar mahasiswa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa rata-rata prestasi belajar mahasiswa melalui postes-1 untuk kelompok eksperimen (M=75.48±10.55) yang diberi pengajaran menggunakan komputer lebih tinggi dibanding dengan pencapaian mahasiswa pada kelompok kontrol (M=66.76±9.03) yang diberikan pengajaran dengan metode ceramah saja. Hasil ini meyakinkan bahwa inovasi pembelajartan dengan menggunakan komputer mampu memotivasi mahasiswa untuk belajar lebih intensif secara mandiri, yang ditunjukkan bahwa hampir semua mahasiswa pada kelopok ekperimen mempunyai prestasi belajar yang lebih baik bila dibanding terhadap prestasi belajar mahasiswa pada kelompok kontrol. Untuk mengetahui efektivitas model pembelajaran yang diinovasi terhadap prestasi belajar mahasiswa maka dilakukan evaluasi akhir-2 setelah selang waktu satu bulan perlakuan pembelajaran seperti dirangkum pada Tabel 3. Dari hasil evaluasi diketahui bahwa pencapaian hasil belajar pada kelompok eksperimen yang diberi pengajaran menggunakan komputer (M=62.19±17.69) lebih tinggi dibanding pencapaian hasil belajar mahasiswa pada kelompok kontrol yang diberi pengajaran menggunakan metode ceramah(M=49.09±12.55). Hasil ini konsisten dengan pencapaian hasil belajar mahasiswa yang diperoleh pada postest-1, akan tetapi sedikit lebih rendah, mungkin disebabkan oleh mahasiswa cenderung tidak memberikan perhatian pada pokokbahasan yang sudah diujikan. Selanjutnya efektivitas model pembelajaran menggunakan komputer terhadap prestasi belajar mahasiswa diperlihatkan dari rata-rata prestasi belajar mahasiswa, yaitu persentase pencapaian mahasiswa dalam postest-2 dibanding postest-1, yaitu diperoleh pada kelompok eksperimen (82%) lebih tinggi dibanding kelompok kontrol (74%), berarti model pembelajaran dengan menggunakan komputer meningkatkan daya ingat mahasiswa terhadap penguasaan materi pembelajaran Destilasi lebih baik bila dibanding terhadap pembelajaran dengan menggunakan ceramah saja.

KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa inovasi pembelajaran sangat diperlukan dalam peningkatan penguasaan mahasiswa terhadap materi perkuliahan Kimia Analitik. Pembelajaran inovatif dengan menggunakan media petakonsep dan komputerdapat meningkatkan prestasi belajar mahasiswa. Disarankan agar Dosen di Jurusan Kimia FMIPA Unimed hendaknya melakukan inovasi model pembelajaran karena sangat efektif dalam meningkatkan prestasi belajar mahasiswa.

UCAPAN TERIMAKASIH

Ucapan terima kasih disampaikan kepada Proyek Proyek Peningkatan Pembelajaran Di LPTK (PPKP) (Research For The Improvement Of Instruction) Dirjen Dikti DepdiknasTahun Anggaran 2005 yang memberikan dana penelitian.

DAFTAR PUSTAKA

Boyce, L.N., VanTasselBaska, J., Burruss, J.D., Sher, B.T., dan Johnson, D.T., (1997), A Problem-Based Curriculum: Parallel Learning Opportunities for Students and Teachers, Journal of the Education of the Gifted 20: 363-379.

Cann, M.C., dan Dickneider, T.A., (2004), Infusing The Chemistry Curriculum With Green Chemistry Using Real-World Examples, Web Modules, And Atom Economy In Organic Chemistry Course, Journal of Chemical Education 81: 977-980.

Djamara, S.B., (1995), Prestasi Belajar dan Kompetensi Guru, Penerbit Usaha Nasional, Surabaya.

Forsyth, I., Jolliffe, A., dan Stevens, D., (2004), Practical Strategies For Teachers, Lecturers and Trainers, Delivering Vol 3, Crest Publishing House, New Delhi.

Giancarlo, L.C., dan Slunt, K.M., (2004), The dog ate my homework: A Cooperative Learning Project For Instrumental Analysis, Journal of Chemical Education 81: 868-869.

Glynn, S.M., Law, M., Gibson, N.M., dan Hawkins, C.H., (2001), Teaching Science With Analogies, A Resource For Teachers And Text Book Authors, University of Georgia.

Hamalik, Q. (1985), Metode Pendidikan, Penerbit Tarsito, Bandung

Joice, B. dan Weil, M., (1980), Models of Teaching, 2nd ed. Prentice-Hall International Inc. Englewood Cliffs, New Jersey.

Lazarowictz, R., dan Tamir, P., (1994), Research on using laboratory instruction in science: in D. Gabel (Ed), Hand Book Of Research On Science Teaching And Learning, Macmillan, New York.

Lynch, P.P., dan Waters, M., (1980), Expectation of New Chemistry Students Concerning Chemistry Courses, Chemistry in Australia 47: 238-242.

Mulyono, A.M., (1988). Kamus Besar Bahasa Indonesia, Depdikbud, Jakarta.

Novak, J.D., (1977), New trends in Biology teaching, Science Education 61: 453-477.

Pandley, B.D., Bretz, R.L., dan Novak, J.D., (1994), Concept maps as a tools to assess learning in chemistry, Journal of Chemical Education 71: 9-15.

Rooijakkers, A., (1993), Mengajar Dengan Sukses, Penerbit Grasindo Jakarta

Rosenberg, M.J., (2001), E-Learing Strategies for Delivering Knowledge in the Digitalage, McGraw-Hill, New York.

Shakkashiri, B.Z., (1991), Chemical Demonstration. A hand book for teacher of chemistry, The University of Winconsin Press.

Situmorang, M., (2003), Efektivitas Model Pembelajaran Terhadap Peningkatan Prestasi Belajar Mahasiswa Dalam Perkuliahan Kimia Analitik-1, Laporan Hasil Penelitian, FMIPA Universitas Negeri Medan.

Situmorang, M., (2004), Inovasi Model-Model Pembelajaran Bidang Sain Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Mahasiswa, Prosiding Konaspi V Surabaya Tahun 2004.

Situmorang, M., Purba, J., dan Tambunan, M., (2000), Efektifitas Media Petakonsep Dalam Pengajaran Kimia Konsep Mol Di SMU, Pelangi Pendidikan 7(1): 31-35.

Sinaga, M.; Situmorang, M., dan Juniar A., (2005), Efektifitas Inovasi Model-Model Pembelajaran Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Mahasiswa Pada Mata Kuliah Kimia Analitik II, Laporan Hasil Penelitian, FMIPA Universitas Negeri Medan.

Slameto, (1995), Belajar dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya, Penerbit Rineka Cipta Jakarta

Slocum, L.E., Towns, M.H., dan Zielinski, T.J., (2004), Online chemistry Module: Interaction and effective faculty facilitation, Journal of Chemical Education 81: 1058-1065.

PENDAHULUAN

Pembangunan nasional di bidang pendidikan merupakan upaya mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia Indonesia dalam mewujudkan masyarakat yang maju, adil dan makmur, serta memungkinkan warga negara mengembangkan diri, baik berkenaan dengan aspek jasmaniah maupun rohaniah, berdasarkan Pancasila dan Undang-Undang Dasar 1945.

Kemajuan suatu bangsa sangat ditentukan oleh kualitas sumber daya manusia bergantung pada kualitas pendidikan. Peran pendidikan sangat penting untuk menciptakan masyarakat yang cerdas, damai, terbuka dan demokratis. Oleh karena itu, pembaruan pendidikan harus selalu dilakukan untuk meningkatkan kualitas pendidikan suatu bangsa.

Upaya peningkatan kualitas pendidikan terus menerus dilakukan baik secara konvensional maupun inovatif. Dimana kemajuan bangsa Indonesia hanya dapat dicapai melalui penataan pendidikan yang baik. Upaya peningkatan mutu pendidikan diharapkan dapat menaikkan harkat dan martabat manusia Indonesia. Untuk mencapainya, pembaruan pendidikan di Indonesia perlu dilakukan untuk menciptakan dunia pendidikan yang adaptif terhadap perubahan zaman.

Adanya rancangan atau kurikulum formal dan tertulis merupakan ciri utama pendidikan di sekolah. Dengan kata lain, kurikulum merupakan ciri utama pendidikan di sekolah. Kalau kurikulum merupakan syarat mutlak, hal ini berarti bahwa kurikulum merupakan bagian yang tak terpisahkan dari pendidikan atau pengajaran. Dapat kita bayangkan bagaimana bentuk pelaksanaan atau pengajaran di sekolah yang tidak memiliki kurikulum.

Untuk meningkatkan kualitas pendidikan, maka diperlukan perubahan yang cukup mendasar dalam sistem pendidikan nasional yang dipandang oleh berbagai pihak sudah tidak efektif dan tidak mampu lagi memberikan bekal, serta tidak dapat mempersiapkan peserta didik untuk bersaing dengan bangsa lain di dunia. Perubahan mendasar tersebut berkaitan dengan kurikulum, yang dengan sendirinya menuntut dan mempersyaratkan perubahan-perubahan pada komponen pendidikan.

Berkaitan dengan perubahan kurikulum, berbagai pihak menganalisis dan melihat perlunya diterapkan kurikulum berbasis kompetensi (competency based curriculum), yang dapat membekali peserta didik dengan berbagai kemampuan yang sesuai dengan tuntutan zaman dan tuntutan reformasi, guna menjawab arus globalisasi, berkontribusi pada pembangunan masyarakat dan kesejahteraan sosial, lentur dan adaptif terhadap berbagai perubahan. Kurikulum berbasis kompetensi diharapkan mampu memecahkan persoalan bangsa, khususnya dalam bidang pendidikan, dengan mempersiapkan peserta didik, melalui perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi terhadap sistem pendidikan secara efektif, efisien dan berhasil guna.

Penyempurnaan kurikulum berbasis kompetensi dilandasi oleh kebijakan-kebijakan yang dituangkan dalam peraturan perundang-undangan sebagai berikut:

1. UUD 1945 dan perubahannya.

2. Tap MPR No. IV/MPR/1999 tentang GBHN.

3. Undang-undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

4. Undang-undang No. 22 tahun 1999 tentang Pemerintahan Daerah.

5. Peraturan Pemerintah No. 25 tahun 2000 tentang Kewenangan Pemerintah dan Kewenangan Provinsi sebagai Daerah Otonom.

Undang-undang Nomor 22 tahun 1999 tentang Pemerintahan Daerah dan Peraturan Pemerintah Nomor 25 tahun 2000 tentang Kewenangan Pemerintah dan Kewenangan Provinsi sebagai Daerah Otonom berimplikasi terhadap kebijaksanaan pengelolaan pendidikan dari yang bersifat sentralistik ke desentralistik. Pergeseran pengelolaan tersebut berimplikasi pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.

Dalam pelaksanaan KBK, ada 4 komponen ideal yang harus dipenuhi yang disebut dengan komponen kurikulum berbasis kompetensi yaitu mencakup kurikulum dan hasil belajar, penilaian berbasis kelas, kegiatan belajar mengajar, dan pengelolaan kurikulum berbasis sekolah.

Ruang lingkup masalah dalam penelitian ini adalah sejauh mana pelaksanaan KBK di SMA diukur dari keempat kondisi ideal KBK yang telah ditetapkan.

Yang menjadi rumusan masalah dalam penelitian ini adalah apakah pelaksanaan pembelajaran kimia di SMA telah sesuai dengan pelaksanaan pembelajaran yang dituntut dalam KBK dan berapa persen tingkat keberhasilan (pencapaian) pelaksanaan KBK pada mata pelajaran kimia di SMA.

Dari rumusan masalah di atas, maka masalah dibatasi pada pelaksanaan KBK ditinjau dari 4 komponen ideal KBK yaitu kurikulum dan hasil belajar, penilaian berbasis kelas, kegiatan belajar mengajar, pengelolaan kurikulum berbasis sekolah.

Adapun tujuan dilaksanakannya penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah pembelajaran kimia di SMA sekecamatan Tarutung telah sesuai dengan pelaksanaan pembelajaran yang diharapkan dalam KBK, untuk mengetahui berapa persen tingkat keberhasilan (pencapaian) pelaksanaan KBK di SMA sekecamatan Tarutung. Dan manfaat dilaksanakannya penelitian ini adalah sebagai informasi pengetahuan tentang pelaksanaan KBK, sebagai bahan masukan bagi pihak Pendidikan Nasional (Diknas) dan pihak sekolah, hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi peningkatan mutu pendidikan khususnya dalam proses belajar mengajar kimia, sebagai bahan acuan penulis untuk meningkatkan proses belajar mengajar nantinya setelah menjadi guru.

METODE PENELITIAN

Populasi dan Sampel

Penelitian ini dilakukan di kecamatan Tarutung pada bulan Mei 2006. Populasi dalam penelitian ini adalah semua SMA sekecamatan Tarutung yang berjumlah 5 sekolah. Untuk sampel sekolah, semua sekolah diambil menjadi sampel (sampel total) yaitu SMA Negeri 1 Tarutung, SMA Negeri 2 Tarutung, SMA Swasta HKBP 1 Tarutung, SMA Swasta HKBP 2 Tarutung, SMA Swasta Santa Maria Tarutung. Dari 5 sekolah tersebut, untuk kepala sekolah dan guru kimia dijadikan sampel total. Sedangkan untuk siswa, sampel ditentukan berdasarkan tabel Krejcie dengan tingkat kesalahan 5%.

Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket, observasi dan wawancara. Angket yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan skala Likert, yang mempunyai gradasi dari sangat positif sampai sangat negatif. Angket ditujukan kepada guru kimia yang mengajar di kelas X dan kelas XI IPA serta kepada siswa kelas X dan kelas XI IPA. Observasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah observasi sistematik, dimana peneliti telah mengetahui aspek apa dari kegiatan yang diamatinya yang relevan dengan masalah serta tujuan penelitian, dengan pengungkapan yang sistematik.Observasi dalam penelitian ini bertujuan untuk mendapatkan data tentang pelaksanaan pembelajaran kimia kurikulum berbasis kompetensi. Khususnya mengobservasi tentang program tahunan, persiapan mengajar, dan kisi-kisi penilaian yang dibuat oleh guru kimia. Wawancara yang digunakan dalam penelitian ini adalah wawancara terpimpin. Yaitu wawancara yang dilakukan subjek evaluasi dengan cara mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang sudah disusun terlebih dahulu. Jadi dalam hal ini responden pada waktu menjawab pertanyaan tinggal memilih jawaban yang sudah dipersiapkan oleh peneliti. Dalam penelitian ini wawancara yang dilaksanakan ditujukan kepada kepala sekolah di tiap –tiap sekolah yang akan diteliti.

Pengumpulan dan Pengolahan Data

Langkah-langkah yang dilakukan dalam pengumpulan data adalah menyusun instrumen, menvalidkan instrumen, menyebarkan instrument. Data penelitian yang dikumpulkan ditabulasi dan dianalisis untuk penarikan kesimpulan.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Jumlah guru yang menjadi sampel dalam penelitian ini sebanyak 9 orang, yaitu guru yang mengajar di kelas X dan XI IPA. Sementara itu jumlah siswa yang menjadi sampel dalam penelitian ini yaitu sebanyak 839 orang.

PENDAHULUAN

Kegiatan laboratorium merupakan kegiatan yang sangat penting dalam kegiatan pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) khususnya Ilmu Kimia. Ilmu Pengetahuan Alam merupakan bidang yang mengkaji fakta-fakta empiris yang ada di alam, sehingga untuk mempelajarinya harus melalui pengkajian di laboratorium yang didisain sebagai miniatur alam. Selain kegiatan laboratorium yang merupakan sarana untuk mengembangkan dan menerapkan keterampilan proses IPA, membangkitkan minat belajar dan memberikan bukti-bukti bagi kebenaran teori atau konsep-konsep yang telah dipelajari mahasiswa sehingga teori atau konsep-konsep tersebut menjadi lebih bermakna pada struktur kognitif mahasiswa.

Matakuliah-matakuliah Kimia Fisika merupakan salah satu kelompok matakuliah di Jurusan Kimia, dimana para dosennya tergabung dalam Kelompok Dosen Bidang Kajian Kimia Fisika. Matakuliah-matakuliah Kimia Fisika sering disebut juga dengan Kimia Teori karena berisi konsep-konsep dasar dalam ilmu kimia. Secara garis besar materi Kimia Fisika meliputi: Gas, Termodinamika, Kinetika Kimia, Kesetimbangan Kimia, Larutan, Konsep Daya Hantar, Elektrokimia, Kimia Kuantum, Ikatan Kimia, dan Radiokimia. Disamping matakuliah-matakuliah teori, matakuliah Kimia Fisika juga disertai dengan matakuliah praktikum. Pada saat ini di Program Studi Pendidikan Kimia Praktikum Kimia Fisika dibagi menjadi dua matakuliah dengan bobot 1 SKS, yaitu matakuliah Praktikum Kimia Fisika 1 dan matakuliah Praktikum Kimia Fisika 2. Matakuliah yang dikaji dalam kegiatan ini adalah matakuliah Praktikum Kimia Fisika 2, yang meliputi materi-materi Kinetika Reaksi, Larutan, Konsep Daya Hantar, dan Elektrokimia. Secara hierarki matakuliah Praktikum Kimia Fisika 2 ini merupakan kelanjutan dari matakuliah Praktikum Kimia Fisika 1.

Kedudukan matakuliah Praktikum Kimia Fisika 2 merupakan kelompok matakuliah Bidang Studi yang akan memberikan bekal kepada mahasiswa calon guru dalam hal penguasaan materi kimia. Penguasaan materi Praktikum Kimia Fisika 2 merupakan salah satu kompetensi yang harus dimiliki oleh mahasiswa calon guru kimia. Pada kurikulum Berbasis Kompetensi Program Studi Pendidikan Kimia, matakuliah Praktikum Kimia Fisika 2 diberikan pada semester V yang merupakan kelanjutan dari matakuliah Praktikum Kimia Fisika 1. Matakuliah-matakuliah yang mendukung matakuliah Praktikum Kimia Fisika 2 adalah Praktikum Kimia Fisika 1, Praktikum Kimia Dasar 1 dan 2, Praktikum Fisika Dasar 1 dan 2, matakuliah Kimia Dasar 1 dan 2, serta matakuliah Kimia Fisika 1 dan 2.

Sejalan dengan hal tersebut, kegiatan laboratorium dalam hal ini praktikum Kimia Fisika 2 diharapkan dapat berfungsi disamping sebagai pendukung untuk meningkatkan pemahaman mahasiswa terhadap konsep-konsep Kimia Fisika, juga dapat meningkatkan penguasaan keterampilan proses IPA sehingga dapat menjadi bekal bagi mahasiswa pada saat pelaksanaan kegiatan laboratorium untuk kepentingan penelitian. Lebih jauh lagi penguasaan keterampilan proses IPA oleh mahasiswa LPTK diharapkan dapat menjadi bekal bagi mereka untuk melaksanakan kegiatan demontrasi/ eksperimen di sekolah. Seperti diketahui bahwa metode demonstrasi/ eksperimen merupakan salah satu metode yang memegang peranan penting dalam proses pengajaran ilmu kimia di SMU. Apalagi dalam kurikulum SMA yang berbasis kompetensi kegiatan praktikum Kimia merupakan salah satu kompetensi dasar yang harus dimiliki oleh siswa. Sehingga pelaksanaan kegiatan praktikum di SMU merupakan suatu keharusan.

Setelah terjun langsung dalam pelaksanaan praktikum Kimia Fisika baik Praktikum Kimia Fisika 1 maupun Praktikum Kimia Fisika 2 selama kurang lebih 10 tahun (1993-1996 dan 2000-2006) dan pengawasan pelaksanaan kegiatan laboratorium mehasiswa yang sedang melakukan penelitian untuk menyelesaikan tugas akhir, kami menemukan bahwa kebanyakan mahasiswa melakukan praktikum tanpa persiapan yang matang baik persiapan berupa pengetahuan teori atau konsep-konsep yang berkaitan dengan praktikum yang akan dilakukannya maupun persiapan penguasaan keterampilan proses IPA dalam pelaksanaan praktikum. Banyak mahasiswa yang melaksanakan kegiatan praktikum hanya mengikuti prosedur saja yang terdapat pada Penuntun Praktikum tanpa mengetahui maksud dan tujuan prosedur tersebut. Kegiatan praktikum yang dilaksanakan hanyalah melaksanakan prosedur kerja yang telah disusun dosen pembimbing praktikum yang terdapat dalam Buku Penuntun Praktikum.

Kegiatan Praktikum di Perguruan Tinggi bagi mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia dapat dijadikan bekal dalam rangka pelaksanaan kegiatan praktikum di SMA. Kompetensi yang harus dimiliki mahasiswa calon guru adalah memilih materi praktikum, kemampuan menyusun penuntun berdasarkan fasilitas yang ada di sekolah, membuat persiapan praktikum, membimbing pelaksanaan praktikum, serta mengelola laboratorium kimia.

Ilmu Kimia merupakan bagian dari ilmu pengetahuan alam (IPA) yang secara garis besar mencakup dua bagian, yakni kimia sebagai proses dan kimia sebagai produk. Kimia sebagai produk meliputi sekumpulan pengetahuan yang terdiri atas fakta-fakta, konsep-konsep, dan prinsip-prinsip ilmu kimia. Sedangkan kimia sebagai proses meliputi keterampilan-keterampilan dan sikap yang dimiliki oleh para ilmuwan untuk memperoleh dan mengembangkan produk kimia. Keterampilan-keterampilan tersebut merupakan Keterampilan Proses IPA, sedangkan sikap-sikap yang dimiliki oleh para ilmuwan dikenal sebagai sikap ilmiah.

Ratna Wilis Dahar (1986) mengemukakan bahwa keterampilan proses IPA meliputi keterampilan-keterampilan: mengamati, menafsirkan pengamatan, meramalkan, menggunakan alat dan bahan, menerapkan konsep, merencanakan penelitian, dan berkomunikasi. Secara operasional masing-masing keterampilan proses IPA tersebut dapat dirinci sebagai berikut:

Mengamati, meliputi keterampilan:

· Menggunakan indera dalam mengamati fakta-fakta yang relevan dan memadai.

· Mencari kesamaan dan perbedaan.

· Menafsirkan pengamatan, meliputi keterampilan:

a. Mencatat hasil pengamatan secara terpisah

b. Menghubungkan hasil pengamatan

c. Menemukan suatu pola dalam satu seri pengamatan

d. Menarik kesimpulan.

Meramalkan, meliputi keterampilan:

· Mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum diamati berdasarkan hasil pengamatan yang sudah ada.

· Menggunakan alat dan bahan, meliputi keterampilan:

a. Menggunakan alat-alat laboratorium dalam suatu percobaan.

b. Menggunakan bahan-bahan dalam satu percobaan.

Menerapkan konsep, meliputi keterampilan:

· Menggunakan konsep pada pengalaman baru untuk menjelaskan peristiwa yang sedang terjadi.

· Menyusun hipotesis.

Merencanakan percobaan, meliputi keterampilan:

a. Menentukan alat, bahan, dan sumber yang akan dipergunakan dalam satu percobaan.

b. Menentukan apa yang akan diamati, diukur, dan ditulis.

c. Menentukan cara dan langkah-langkah kerja yang akan dilakukan dalam suatu percobaan.

Berkomunikasi, meliputi keterampilan:

· Menyusun dan menyampaikan laporan secara sistematis.

· Mendiskusikan hasil percobaan

· Menggambarkan data dengan grafik, tabel, atau diagram.

Dalam upaya peningkatan kompetensi mahasiswa maka upaya penyempurnaan pelaksanaan kegiatan Praktikum Kimia Fisika 2 merupakan salah satu upaya yang harus dilakukan. Selama kegiatan praktikum secara umum dan kegiatan Praktikum Kimia Fisika secara khusus dilaksanakan kurang mengoptimalkan keterampilan proses IPA. Kegiatan praktikum yang umumnya dilaksanakan hanya sekedar melaksanakan prosedur yang telah tertulis dalam penuntun praktikum meskipun setiap percobaan selalu disertai dengan kegiatan pelaporan. Dalam kegiatan ini ditawarkan suatu model praktikum yang berusaha mengoptimalkan keterampilan proses IPA dengan berbagai kegiatan sebagai berikut:

1. Penjelasan singkat tentang dasar teori, cara kerja, pengolahan data, dan pengembangan prosedur.

2. Pelaksanaan kegiatan praktikum yang meliputi: pengembangan keterampilan dasar laboratorium, pelaksanaan prosedur, pengamatan hasil percobaan, dan pembuatan laporan sementara.

3. Penyusunan Laporan Praktikum yang meliputi pengembangan kemampuan mengolah data hasil pengamatan dan mengkomunikasikannya dalam bentuk laporan praktikum.

4. Penyusunan Penuntun Praktikum Kimia SMA dengan materi yang telah ditentukan dengan dasar teori seperti telah dilakukan dalam kegiatan praktikum. Kegiatan ini merupakan kegiatan pengembangan konsep yang telah dimiliki untuk diaplikasikan dalam berbagai kondisi.

5. Diskusi tentang hasil penuntun praktikum kimia SMA yang telah disusun. Dalam kegiatan ini dikembangkan kemampuan untuk menyajikan hasil pemikiran dan mempertahankan argumentasi dalam penyusunan penuntun praktikum tersebut. Hasil dari kegiatan ini diharapkan penuntun praktikum betul-betul valid secara konsep maupun dapat dilaksanakan di laboratorium.

6. Uji coba penuntun praktikum kimia SMA. Penuntun praktikum yang telah disusun dan direvisi diuji coba di laboratorium untuk membuktikan bahwa penuntun praktikum tersebut betul-betul dapat dilaksanakan.

Berdasar uraian diatas dapat dikemukakan permasalahan sebagai berikut:

1. Kemampuan alumni Program Studi Pendidikan Kimia FMIPA UNIMED dalam hal penyusunan penuntun praktikum di SMA masih rendah.

2. Kemampuan alumni Program Studi Pendidikan Kimia FMIPA UNIMED dalam hal modifikasi penuntun praktikum di SMA masih rendah.

3. Kegiatan praktikum kimia fisika yang dilaksanakan di Program Studi Pendidikan Kimia FMIPA UNIMED belum mengembangkan keterampilan proses IPA.

Tujuan pelaksanaan kegiatan ini adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran mata kuliah Praktikum Kimia Fisika 2 sehingga dapat meningkatkan pemahaman mahasiswa terhadap materi praktikum dan dapat mengembangkannya. Secara khusus tujuan penelitian ini adalah untuk :

1. Membuat model pembelajaran Praktikum Kimia Fisika 2 dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses IPA melalui kegiatan praktikum semi riset.

2. Meningkatkan daya serap mahasiswa pada Praktikum Kimia Fisika 2 dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses IPA melalui kegiatan praktikum semi riset.

3. Menentukan permasalahan yang muncul dalam Praktikum Kimia Fisika 2 dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses IPA melalui kegiatan praktikum semi riset.

4. Menentukan daya serap mahasiswa terhadap Praktikum Kimia Fisika 2 dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses IPA melalui kegiatan praktikum semi riset.

Secara umum dengan adanya pendekatan keterampilan proses IPA melalui kegiatan praktikum semi riset akan memberikan nilai lebih pada proses pembelajaran di laboratorium. Secara khusus kontribusi dari penelitian ini adalah untuk

• Pengajar ( Dosen):

1. Proses pembelajaran yang disajikan menjadi lebih terarah karena dituntun oleh model pembelajaran yang telah teratur.

2. Adanya model pembelajaran yang dapat meningkatkan pemahaman mahasiswa pada materi Praktikum Kimia Fisika 2.

• Mahasiswa

1. Pada mahasiswa terjadi perubahan sikap, yakni mahasiswa yang mengikuti kegiatan praktikum terpadu diharapkan setiap kali akan praktikum mempersiapkan diri sebaik mungkin sehingga pada saat melakukan praktikum, mahasiswa tersebut dapat menerapkan poin-poin keterampilan proses IPA yang harus dilakukannya.

2. Dapat diketahui kesulitan-keslitan yang dihadapi mahasiswa dalam menerapkan dan mengembangkan keterampilan proses IPA pada saat melakukan praktikum.

3. Dapat diketahui hubungan atau peranan kesiapan mahasiswa sebelum melaksanakan praktikum dengan kemampuan mahasiswa menerapkan dan meningkatkan keterampilan proses IPA pada saat mahasiswa melakukan praktikum.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini dilaksanakan di Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Kimia FMIPA UNIMED mulai tanggal 25 Agustus 2006 sampai dengan 29 November 2006. Mahasiswa yang terlibat dalam penelitian ini adalah mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Kimia FMIPA UNIMED 2004/ 2005 kelas A.

Dalam pelaksanaan kegiatan ini dibutuhkan sumberdaya dosen 3 orang yang dibantu oleh satu orang laboran dan 2 orang asisten mahasiswa. Secara rinci pemakaian sumberdaya dikemukakan dalam tabel 1.Populasi penelitian ini adalah semua guru-guru kimia SMU Kotamadya Medan. Sampel diambil 40 orang dengan tehnik random.

Data	Nilai Pre-tes (Sebelum Pelatihan)	Nilai Post-Tes ( Setelah Pelatihan )	Ket
Jumlah Nilai(∑X)	1654	2875	n=40
Rata-rata (X)	41,35	71,875
SimpanganBaku (S)	11,76	12,48

Sampel		Evaluasi pendahuluan		Evaluasi akhir-1		Evaluasi akhir-2
Jurusan	Kelompok	Petakonsep	Ceramah	Petakonsep	Ceramah	Petakonsep	Ceramah
A	KT	4,60(0,20)	4,50(0,25)	18,30(0,54))	14,50(0,38)	17,80(0,46)	12,20(0,31)
	KR	3,20(0,23)	3,60(0,34)	17,80(0,65)	13,00(0,51)	16,20(0,27)	11,40(0,39)
B	KT	4,20(0,31)	3,86(0,43)	17,80(1,00)	14,80(0,48)	17,60(0,75)	10,00(0,76)
	KR	3,20(0,25)	2,90(0,22)	16,30(0,60)	12,30(0,85)	15,80(0,20)	10,00(0,35)
C	KT	3,20(0,35)	3,32(0,52)	17,80(1,30)	14,70(0,43)	16,84(0,26)	12,40(0,73)
	KR	3,40(0,32)	3,42(0,50)	16,10(0,66)	12,50(0,93)	15,00(0,39)	10,00(0,62)
Rata-rata	KT	3,48(0,87)	3,50(0,72)	17,58(1,11)	14,18(0,75)	16,81(1,04)	11,68(1,09)
(M)	KR	3,08(0,37)	3,08(0,48)	16,30(1,17)	12,08(0,93)	15,40(0,72)	10,28(0,78)
	å	3,28(0,69)	3,29(0,64)	16,94(1,30)	13,13(1,35)	16,10(1,14)	10,98(1,18)

Tabel 2. Hasil yang dicapai berdasarkan Indikator Kinerja
No	Indikator Kinerja	Base Line	Hasil yang Dicapai
1.	Rata-rata daya serap materi Praktikum Kimia Fisika 2	59 %	74.77 %
2.	Jumlah penuntun praktikum Kimia SMA yang dihasilkan dalam kegiatan pembelajaran	Belum ada	4 judul
3	Jumlah penuntun praktikum Kimia SMA yang diuji-cobakan dalam kegiatan pembelajaran	Belum ada	4 judul

No	Aktivitas	Jenis Sumber Daya yang dibutuhkan
1.	Penjelasan singkat tentang: - Dasar teori - Cara kerja - Pengolahan data - Pengembangan prosedur	Dosen
2.	Pelaksanaan kegiatan praktikum yang meliputi: - Pengembangan keterampilan dasar laboratorium - Pelaksanaan prosedur - Pengamatan hasil percobaan - Pembuatan laporan sementara	Dosen Asisten Mahasiswa Laboran Alat-alat laboratorium sesuai dengan penuntun praktikum Bahan-bahan sesuai dengan penuntun praktikum
3.	Penyusunan Laporan Praktikum yang meliputi pengembangan kemampuan mengolah data hasil pengamatan dan mengkomunikasikannya dalam bentuk laporan praktikum	Text Book (Buku Sumber) Jurnal
4.	Penyusunan Penuntun Praktikum Kimia SMA dengan materi yang telah ditentukan dengan dasar teori seperti telah dilakukan dalam kegiatan praktikum.	Buku Praktikum Kimia SMA Buku Praktikum Kimia Sederhana Jurnal
5.	Diskusi tentang hasil penuntun praktikum kimia SMA yang telah disusun.	Dosen Asisten Laboratorium
6.	Uji coba penuntun praktikum kimia SMA.	Dosen Asisten Laboratorium Laboran Alat-alat laboratorium sesuai dengan penuntun praktikum yang disusun Bahan-bahan sesuai dengan penuntun praktikum yang disusun