DAFTAR ISI

PENDAHULUAN

Perkembangan ilmu dan teknologi benda-benda hayati yang semakin pesat akhir ini, baik di negara kita maupun di luar negeri telah menempatkan biokimia menjadi salah satu mata kuliah yang semakin penting. Topik–topik mata ajaran dan penelitian biokimia dengan nyata telah menunjang berkembangnya era bio-teknologi, pemahaman biomolekuler, masalah penyakit dan penanggulangannya, masalah gizi, perkembangan produk pertanian, masalah lingkungan hingga masalah rekayasa genetika. Dengan demikian, pengajaran bioki-mia khususnya di Perguruan Tinggi sudah sewajarnya harus dikembangkan dimasa yang akan datang.

Kenya-taan menunjukkan bahwa banyak mahasiswa tidak menguasai konsep dasar biokimia, pada hal konsep dasar biokimia tersebut sangat penting dan erat kait-annya dengan matakuliah bidang hayati lainnya. Pada dasarnya, untuk mengembangkan penguasaan konsep yang baik dibutuhkan komitmen mahasiswa dalam memilih belajar sebagai sesuatu yang “bermakna” lebih dari hanya menghafal. Belajar bermakna mem-butuhkan kemauan mahasiswa mencari hubungan konseptual antara pengetahuan yang dimiliki dengan materi kuliah yang sedang dipelajari di kelas. Di sisi lain, kenyataannya menunjukkan masih banyak dosen yang menggunakan metode pengajaran dan sistem evaluasi yang tidak mendorong mahasiswa untuk belajar secara bermakna,sehingga mahasiswa hanya belajar secara hafalan (Novak, J.D., 1977).

Salah satu cara yang dapat mendorong maha-siswa untuk belajar secara “bermakna” adalah dengan menggunakan “peta konsep”, baik sebagai media mau-pun sebagai alat evaluasi. Peta konsep adalah instru-men yang menunjukkan konsep ilmu yang sistematis, dibentuk mulai dari inti permasalahan sampai pada bagian pendukung yang mempunyai hubungan satu sama lain, sehingga dapat membentuk pengetahuan dan mempermudah pemahaman suatu topik.

Peta konsep dalam pendidikan sudah dikenal sejak tahun 1977, yaitu dalam pengajaran sistematika mata pelajaran Biologi (Novak, J.D., dkk 1985). Dalam pendidikan, peta konsep dapat digunakan untuk: menolong guru mengetahui konsep-konsep yang dimiliki para siswa agar belajar bermakna dapat berlangsung ,untuk mengetahui penguasaan kon-sep-konsep yang telah dimiliki oleh siswa serta untuk menolong para siswa belajar bagaimana belajar (Dahar, R.W 1988).

Penggunaan media peta konsep dalam pengajaran kimia, telah diaplikasikan oleh Pandley pada tahun 1994 pada pokok bahasan kromatografi. Dari hasil peneli-tiannya, diperoleh kesimpulan bahwa peta konsep dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah tentang kromatografi (Pandley, J.B dkk, 1994). Dalam melakukan kegiatan praktikum di laboratorium, peta konsep merupakan suatu alat yang sangat efektif digunakan untuk mengurangi kebingungan dalam melakukan kegiatan, meningkatkan kemampuan siswa terhadap prosedur yang digunakan di laboratorium serta untuk mening-katkan pengintegrasian terhadap hasil-hasil penga-matan di laboratorium dengan konsep–konsep pengeta-huan yang dimiliki setiap siswa (Stensvold, M.dkk, 1992).

Hasil penelitian Purba (1997) menyimpulkan bahwa peta konsep, diagram V dan kombinasi media peta konsep dengan diagram V sangat baik digunakan sebagai media pen-didikan dalam pengajaran konsep mol di kelas I SMU di Sumatera Utara. Selanjutnya telah diperoleh bahwa prestasi belajar mahasiswa yang diberi pengajaran dengan menggunakan media peta konsep, secara signi-fikan lebih tinggi dibandingkan dengan prestasi belajar mahasiswa yang diberi pengajaran tanpa menggunakan media peta konsep pada pengajaran biokimia (Silitonga, P.M., 1997).

Untuk mengukur sejauh mana pemahaman siswa terhadap materi pelajaran maka dibutuhkan alat eva-luasi. Berbagai penelitian telah mencoba mengapli-kasikan penggunaan peta konsep sebagai alat eva-luasi,karena dengan membuat sendiri peta konsep, siswa dapat “melihat” bidang studi itu lebih jelas dan mempelajari bidang studi itu lebih bermakna. Peta konsep dapat digunakan sebagai alat evaluasi untuk mengetahui sejauhmana pemahaman mahasiswa dalam mengintegrasikan konsep–konsep yang dipelajari da-lam perkuliahan dengan fenomena fenomena yang diamati di laboratorium (Nakhleh, M.B. 1994).

Peta konsep sangat ber-manfaat bagi guru/dosen, karena dapat memberikan informasi tentang apa yang telah diketahui oleh siswa, konsep apa yang dimiliki oleh siswa sebelumnya dan bagaimana siswa menghubungkannya dengan konsep–konsep yang lain. Disamping itu, peta konsep dapat membantu guru untuk melihat bagaimana pengaruh pengajaran terhadap struktur kognitif siswa (Regis, A dkk,1996). Penelitian yang telah dilakukan Silitonga (1999) menyimpulkan bahwa prestasi belajar dan kemampuan menyusun peta konsep materi matakuliah Kimia Dasar I pada mahasiswa yang diberi pengajaran dengan menggunakan media peta konsep secara signifikan lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan maha-siswa yang diajar dengan metode konvensional. Melalui penelitian selanjutnya telah diperoleh juga bahwa kemampuan guru–guru kimia SMU dalam menyusun media dan alat evaluasi bentuk peta konsep masih rendah (Silitonga, P.M., 2001).

Alat evaluasi yang umum digunakan saat ini dalam pengajaran adalah instrumen tes bentuk essay maupun objektif tes. Walaupun alat evaluasi ini masih terus digunakan dalam pengajaran di masa yang akan datang, tetapi masih perlu dikembangkan alat–alat evaluasi alternatif seperti peta konsep yang dapat mengukur kemampuan siswa dalam menghubungkan berbagai konsep yang telah dimilikinya secara siste-matis. Sehubungan dengan hal tersebut diatas, maka penelitian ini bertujuan untuk mengungkapkan apakah peta konsep dapat digunakan sebagai alat evaluasi dalam pengajaran Biokimia Dasar dan sejauhmana kemampuan mahasiswa dalam menyusun peta konsep.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini dilakukan di Jurusan Kimia FMIPA Unimed mulai bulan Agustus sampai dengan bulan November 2003. Populasi penelitian adalah se-mua mahasiswa Jurusan Kimia FMIPA Unimed yang sedang mengikuti matakuliah Biokimia Dasar pada semester ganjil tahun akademik 2003/2004. Sampel diambil secara acak sebanyak 30 orang. Alat pengumpul data (instrumen) yang digunakan adalah tes bentuk peta konsep.

Dalam rangka pengumpulan data yang dibutuhkan dalam penelitian ini maka dilakukan langkah–langkah sebagai berikut. Pada tahap pertama peneliti menyusun media pengajaran berupa peta konsep materi Biokimia Dasar yang akan disajikan kepada mahasiswa. Media peta konsep tersebut disusun secara skematis berdasarkan urutan materi GBPP matakuliah Biokimia Dasar Kurikulum Bersama Enam Semester tahun 2000. Materi Biokimia Dasar dalam penelitian ini dibatasi hanya mencakup pokok bahasan : (1) Sel sebagai unit pembangun organisme, (2) Biomolekul pembangun organisme, (3) Karbohidrat, (4) Asam Nukleat, (5) Asam Amino dan Protein.

Tahap berikutnya adalah pemberian pengajaran di kelas dengan menggunakan media peta konsep yang telah disusun sebelumnya oleh peneliti. Selanjutnya pada akhir proses pengajaran (sebelum pelaksanaan tes), kepada sampel dijelaskan bagaimana tatacara menyusun peta konsep dari suatu materi ajar dan cara penilaian tes bentuk peta konsep. Setelah perlakuan pengajaran selesai sesuai dengan pokok bahasan yang telah ditentukan, maka dilakukan test dengan menggunakan alat evaluasi bentuk peta konsep dimana kepada sampel diberi tugas untuk membuat sendiri peta konsep materi Biokimia Dasar yang ditentukan peneliti. Tahap selanjutnya adalah melakukan penilaian dan analisis terhadap peta konsep yang dibuat oleh mahasiswa, dengan memperhatikan kriteria (1) kesahihan proposisi, (2) adanya hirakhi, (3) adanya kaitan silang dan (4) adanya contoh – contoh.

Data yang diperoleh dalam penelitian ini berupa nilai kemampuan penyusunan peta konsep materi Biokimia Dasar dari mahasiswa ditabulasi, kemudian dianalisis dengan uji t. Pengujian hipotesis dilakukan pada taraf signifikansi a = 0,05 dengan kriteria jika t hitung > dari t tabel, maka Ho ditolak.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Salah satu peta konsep untuk pokok bahasan Fotosistesis yang disusun oleh sampel disajikan pada Gambar 1.

A. PENDAHULUAN

Salah satu karakteristik primitif fungsi terintegral-C pada diberikan dengan pengertian kontinu mutlak (absolute continuos/AC) dan kontinu mutlak teritlak (generalized absolute continuos/ACG). Dari pengertian kontinu mutlak (absolute continuos/AC) dan kontinu mutlak teritlak (generalized absolute continuos/ACG), Bongiorno memberikan pengertian AC_C (C-absolute continuos) dan ACG_C (C- generalized absolute continuos) pada . Selanjutnya pengertian tersebut digunakan oleh Bongiorno untuk menentukan karakteristik primitif fungsi terintegral-C pada .

B. METODE PENELITIAN

Penelitian ini dilaksanakan dengan metode studi literatur.

C. HASIL DAN PEMBAHASAN

Definisi 1 Diberikan fungsi f : [a,b] →R. Fungsi f dikatakan terintegral-C pada [a.b] jika terdapat bilangan real A sehingga untuk setiap bilangan ε>0 terdapat fungsi positif δ pada [a,b] dengan

|(D )|,

untuk setiap partisi McShane δ-fine D = pada [a,b] dengan .

Bilangan A pada Definisi 1 disebut nilai integral-C pada [a,b] dan ditulis dengan.

Defenisi 2 Jika fungsi f : [a,b] →R. terintegral-C pada [a,b], maka untuk sebarang bilangan e>0 terdapat fungsi positif d pada [a,b] sehingga

untuk setiap partisi McShane parsial D =di dalam [a,b] dengan

(D ).

Kontinu Mutlak

Pengertian kontinu mutlak (absolutely continuous) pertama kali di gunakan untuk menyelidiki primitif fungsi terintegral Lebesgue di dalam garis real. Selanjutnya, pengertian tersebut mengalami perluasan menjadi kontinu mutlak kuat (strongly absolutely continuous) dan kontinu mutlak kuat teritlak (generalized strongly absolutely continuous).

Definisi 3 Diberikan fungsi dan . Fungsidikatakan , jika untuk setiap bilangan terdapat bilangan dan fungsi positif pada sehingga untuk setiap partisi McShane parsialdi dalam [a,b] dan memenuhi sifat :

(a).

(b).

(c).

Lebih lanjut, fungsi dikatakan jika terdapat himpunan-himpunan terukur sehingga dan .

Definisi 4 Fungsi dikatakan (C-Absolutely Continuous) pada himpunan , ditulis , jika untuk setiap bilangan terdapat fungsi positif pada E dan bilangan sehingga ,

untuk setiap partisi McShane parsialdi dalam [a,b] dan memenuhi sifat:

(a).

(b).

(c). .

Definisi 5 Fungsi dikatakan ( - Generalized Absolutely Continuous ) pada , ditulis , jika terdapat himpunan

terukur sehingga dan n=1,2,…

Dari Definisi 3 dan 4 terlihat bahwa setiap fungsi fungsi dan setiap fungsi fungsi .

Definisi 6 Diberikan dan misalkan barisan fungsi bernilai real yang terdefinisi pada . Barisan dikatakan seragam, ditulis

,jika untuk setiap bilangan terdapat bilangandan fungsi positif sehingga , untuk setiap partisi McShane-fine

D = di dalam [a,b] memenuhi sifat-sifat berikut :

(a).,
(b).

(c). .

Definisi 7 Barisan fungsi dikatakan seragam, ditulis , jika terdapat himpunan-himpunan , sehingga dan seragam, .

Definisi 8 Barisan fungsi dikatakan seragam, ditulis , jika untuk setiap bilangan terdapat bilangandan fungsi positif sehingga

untuk setiap partisi McShane -fine parsial D =di dalam memenuhi sifat-sifat berikut :

(a).

(b).

(c). .

Definisi 9 Barisan fungsi dikatakan seragam, ditulis , jika terdapat himpunan-himpunan terukur , sehingga dan , .

Dari Definisi 6 dan 8 terlihat bahwa setiap barisan fungsi merupakan barisan fungsi . Juga dari Definisi 7 dan 9 terlihat bahwa setiap barisan fungsi merupakan barisan fungsi .

Defenisi 10 Jika dan dengan , maka untuk setiap bilangan terdapat bilangandan fungsi positif pada sehingga

untuk setiap partisi McShane parsial di dalam [a,b] memenuhi sifat berikut

(i).

(ii). .

Bukti: Karena, menurut definisi . Berarti terdapat himpunan-himpunan terukur sehingga dan .

Diambil ,saling asing dan untuk setiap n. Diberikan bilangan . Untuk setiap n terdapat fungsi positif pada dan bilangansehingga untuk setiap partisi McShane

D di dalam [a,b] dengan sifat

(a).,

(b).

(c)

Untuk setiap n dipilih himpunan terbuka sehingga dan .

Diambil untuk setiap . Jika dan , maka berlaku . ■

Defenisi 11 Fungsi jika dan hanya jika terdapat fungsi f terintegral-C pada sehingga , untuk setiap

Bukti: (Syarat Perlu) Diketahui , maka menurut Definisi 5 dan karena , maka terdiferensial hampir di mana-mana pada . Dibentuk himpunan, maka . Menurut Lemma 10, diberikan bilangan terdapat fungsi positif pada sehingg a untuk setiap partisi McShane -fine parsialdi dalam [a,b] dengan dan . terdiferensial di , akibatnya terdapat

sehingga

untuk setiap .

Didefinisikan

dan

Diberikan dan jika D =adalah partisi McShane

-fine pada dengan (D ), maka diperoleh

Jadi f terintegral-C pada dan berlakulah

untuk setiap .

Bila diambil maka f terintegral-C pada .

(Syarat Cukup) Diketahui terintegral-C pada dengan primitif-C .

Untuk setiap bilangan asli , didefinisikan , maka

. Karena itu untuk menunjukan cukup ditunjukan bahwa , untuk setiap . Menurut Lemma 2, diberikan sebarang bilangan terdapat fungsi positif pada [a,b] sehingga

untuk setiap partisi McShane -fine parsial D =di dalam dengan (D)=. Dianggap bahwa , dan , maka

Jadi terbukti , untuk setiap .■

TEOREMA KEKONVERGENAN PADA INTEGRAL-C

Beberapa teorema kekonvergenan untuk integral-C atas barisan fungsi dari ke yang akan dibahas pada bagian ini adalah Teorema Kekonvergenan monoton, Teorema Kekonvergenan Terdominasi dan Teorema Kekonvergenan Terkendali.

Teorema 12 ( Teorema Kekonvergenan Monoton)

Diberikan fungsi terintegral-C pada dengan sebagai primitifnya untuk setiap n. Jika barisan monoton dan konvergen ke fungsi pada , dan barisan konvergen ke maka terintegral-C pada dan

Bukti: Diambil sebarang bilangan . Cukup dibuktikan untuk kasus barisan fungsi yang naik monoton pada . Untuk kasus barisan fungsi yang turun monoton pada caranya sama. Karena barisan ke A dan pada , maka ada bilangan asli sehingga untuk setiap dan berlaku

Karena konvergen ke fungsi pada dan pada , maka untuk setiap dapat dipilih bilangan asli , sehingga untuk setiap dan berlaku

Karena terintegral-C pada [a,b] dengan dengan sebagai primitifnya untuk setiap n, maka ada fungsi positif pada sehingga untuk setiap partisi McShane - fine D_n = {(I,x)} pada [a,b] dengan (D_n ), berlaku

Didefinisikan fungsi positif pada dengan rumus . Oleh karena itu untuk setiap partisi McShane - fine D = {(I,x)} pada [a,b] dengan (D ), diperoleh

Dengan kata lain terbukti bahwa terintegral-C pada dan

. ■

Teorema 13 (Teorema Kekonvergenan Terdominasi)

Diberikan barisan fungsi terintegral-C dan terintegral-C

pada . Jika

(i). hampir di mana-mana pada

(ii). hampir di mana-mana pada

maka terintegral-C pada dan

Teorema 14 (Teorema Kekonvergenan Terkendali).

Diberikan barisan fungsi terintegral-C pada dengan sifat

(i). hamper di manan-mana pada

(ii). Barisan adalah seragam,

maka terintegral-C pada dan

(C).

Bukti: Karena setiap fungsi yang terintegral-C, terintegral Henstock-Kurzweil dan karena setiap barisan yang seragam seragam, akibatnya f terintegral Henstock-Kurzweil pada dan

(1)

untuk setiap . Menurut (ii), , maka terdapat barisan himpunan terukur sehingga dan , yaitu untuk setiap bilangan terdapat bilangan dan fungsi positif sehingga

(2)

untuk setiap partisi McShane -fine parsial D = di dalam yang memenuhi sifat-sifat berikut :

(a).

(b).

(c). .

Ditulis Karena

dari persamaan (2) diperoleh untuk setiap Akibatnya, dari persamaan (2), untuk setiap dan untuk setiap partisi McShane -fine D = di dalam yang memenuhi sifat (a), (b) dan (c), berlaku

Hal ini menunjukkan bahwa Menurut Teorema 11, diperoleh

terintegral-C dan Menurut persamaan (1),

, untuk setiap .

Berarti . Bila diambil , diperoleh

■

D. KESIMPULAN

Dari hasil uraian pembahasan di atas dapat disimpulkan :

1. Setiap fungsi merupakan fungsi dan setiap fungsi merupa kan fungsi

2. Primitif fungsi yang terintegral-C pada bersifat .

3. Teorema kekonvergenan monoton, teorema kekonvergenan terdominasi dan teorema kekonvergenan terkendali berlaku masih tetap berlaku pada integral-C.

E. DAFTAR PUSTAKA

Bartle, R.G., 2000, A Modern Theory of Integration, American Mathematical Society Vol. 32.

Bongiorno, B., 2000, On The Minimal Solution of the Problem of Primitives, Journal of Mathematical Analysis and Applications, Vol.251, No.2, 479-487.

http://www.idealibrary.com on IDEAL.

Bongiorno, B. 2000, On The-C Integral, www.emis.de/procedings/Toronto 2000/ paper/Bongiorno.pdf.

Gordon, R.A.,1994, The Integral of Lebesque, Denjoy, Perron & Hentock, American Mathematical Society, Vol.4.

PENDAHULUAN

Barangkali kita tidak bisa mengelak bahwa da-lam waktu yang tidak terlalu lama lagi, era globalisasi telah mewarnai kehidupan masyarakat Indonesia. Sukar ditemukan negara di dunia yang bisa menghindarkan diri untuk dilanda kemajuan teknologi dan globalisasi. Pilihannya memang hanya satu, menerima dengan waspada dan mempersenjatai diri. (Soedijarto, 1989)

Kewaspadaan tidak sama dengan ketakutan. Kewaspadaan berarti merespons dengan tepat, tidak hanyut dalam arus kebanyakan orang, punya strategi sendiri untuk menghadapinya, bahkan jika perlu bisa ikut mengendalikan arah jalannya globalisasi tersebut, tidak hanya pennton namun ikut sebagai pemain di dalamnya.

Kewaspadaan suatu bangsa tidak cukup hanya dengan semata-mata mengandalkan kewaspadaan pemimpin-peminpin bangsa itu, tetapi harus dilakukan oleh seluruh lapisan masyarakat. Sejarah Perang Dunia kedua cukup memberikan gambaran yang jelas betapa bangsa Jepang dan Jerman yang negaranya lumat da-lam kekalahan perang sanggup bangkit kembali berkat kekuatan-kekuatan sumberdaya manusianya. (Suprapto Brotosiwojo, B. 1986).

Pertanyaannya, manusia seperti apa yang bisa memiliki kemampuan waspada dalam era industriali-sasi nanti? Ini bukan pertanyaan yang waspada dijawab, bahkan pertanyaannya belum tentu hanya satu yang benar. Tanpa mengurangi pentingnya komponen-komponen budaya lain. Kita yakin bahwa matematika dan ilmu pengetahuan alam punya saham yang cukup untuk mewarnai manusia Indonesia yang bisa memiliki kemampuan waspada untuk dilanda kemajuan teknologi (Cohen, A.R., 1964).

Agar pembahasan selanjutnya bisa lebih menda-lam, kita batasi masalahnya pada peranan matematika dan ilmu pengetahuan alam saja. Tentu masih banyak komponen-komponen budaya yang sama dan bahkan lebih penting dalam menumbuhkan manusia Indonesia yang waspada untuk dilanda arus kemajuan teknologi itu.

Alih Teknologi

Tanpa terjun ke permasalahan definisi secara rinci, barangkali kita bisa menggunakan faham opera-sional bahwa tekbologi adalah budidaya untuk meman-faatkan alam bagi kepentingan manusia. Ragam mau-pun kadar pemanfaatan alam tadi bisa berbeda-beda. Dewasa ini hampir semua aspek kehidupan masyarakat Indonesia dari makanan, kesehatan, pemukiman, trans-portasi, telekomunikasi, sampai-sampai sektor hiburan pun tidak dijamah dan diwarnai oleh terminologi. Ka-darnya bisa bervariasi dari yang paling primitif menim-ba air di sumur sampai yang paling canggih seperti penggunaan komunikasi televisi via satelit.

Sebagian besar teknologi itu datang dari luar. Karena itu kita banyak mendengar dan mendengungkan istilah teknologi. Tentu yang dimaksudkan bukanlah sekedar mengalihkan pabrik-pabrik ke Indonesia. Kita dituntut untuk bisa melayani pabrik-pabrik, memilih jenis-jenis teknologi yang paling tepat digunakan untuk Indonesia, dan bahkan kemudian ikut andil dalam menciptakan teknologi itu sendiri. Jadi alih teknologi menuntut banyak investasi di bidang pengembangan kualitas manusia.

Apakah tradisi budaya kita sejalan dengan tuntutan perilaku manusia era alih teknologi itu? Dari pengamatan sepintas saja nampak bahwa teknologi diciptakan terutama oleh bangsa-bangsa yang memiliki tradisi wawasan tertentu terhadap alam ini. Memang sejarah kita juga mengenal karya-karya arsitektur agung seperti candi Borobudur, kapal Phinisi Nusan-tara, atau ramuan jamu tradisional yang amat manjur, bahkan kita juga mengenal nama Indonesia untuk gu-gus-gugus bintang pada sabuk bima sakti. Tetapi kebia-saan mengupas permasalahan alam sekitar kita dengan menggunakan kaidah-kaidah keilmuan yang tangguh yang bisa diwariskan dan dikembangkan oleh genarasi-generasi berikutnya yang tidak banyak kita jumpai.

Jadi dalam alih teknologi itu ada porsi upaya yang cukup besar yang harus diwujudkan dalam bentuk mengubah kebiasaan-kebiasaan meneropong alam seki-tar kita dengan kacamata keilmuan seperti yang lazim dilakukan oleh bangsa-bangsa yang lebih dahulu men-ciptakan teknologi itu. Lalu, bagaimana peranan mate-matika dan ilmu pengetahuan alam dalam menumbuh-kan dan mengembangkan komponen budaya ini?

Peranan Matematika

Sebagai ilmu, matematika memang bisa berdiri sendiri dalam arti tidak tergantung pada ilmu-ilmu lain. Kita diperkenankan membuat aksioma sendiri dan dari situ mengembangkan aturan-aturan atau dalil-dalil yang merupakan konsekuensi logis dari titik tolak aksioma yang dibuat. Salah satu contoh yang saya tahu adalah aljabar quarternion, yang mencoba memperluas ranah bilangan kompleks setahap lebih luas lagi. Tetapi dalam perjalanan sejarahnya banyak cabang matemati-ka yang dibangun dalam upaya memberi wadah “bahasa” kepada ilmu yang lain. Kalkulus misalnya, dikembangkan dalam rangka mewadahi ilmu mekanika Newton. Terakhir ini sangat banyak digunakan untuk berbagai terapan ke dalam kepentingan lain adalah pemodelan matematika. (Bidwell, James, K. Clason, Robert, G., 1989).

Dalam kaitan dengan tekad bangsa Indonesia untuk menjadi bangsa yang waspada terhadap keha-diran dan kedatangan teknologi-teknologi baru, barang-kali matematika lebih banyak diperlukan dalam pera-nannya sebagai “bahasa” untuk ilmu pengetahuan dan teknologi.

Hampir tak terbayangkan bagaimana orang bisa memahami teknologi masa kini tanpa menggunakan bahasa matematika. Teknologi mengandalkan azas ke-cermatan. Alat-alat teknologi hanya akan berfungsi dengan baik apabila mengikuti kaidah kecermatan, da-lam waktu, kecermatan dalam pembagian kerja antara komponen-komponennya dan seterusnya. Informasi-informasi itu harus dikomunikasikan antara para pen-cipta, perancang, sampai kepada para pelaksana. Mate-matika adalah “bahasa” (dalam arti komunikasi) yang memiliki karakteristik kecermatan yang dituntut itu.

Aturan alam, yang menjadi landasan teknologi, sejauh ini juga hanya bisa diungkapkan dalam “bahasa” matematika. Kita ambil saja contoh masalah kelis-trikan, yang pada abad kedua puluh ini menjadi salah satu tiang utama teknologi. Listrik tidak dapat dilihat atau diraba, tetapi perangainya bisa dipelajari. Perangai itu diungkap dalam bentuk aturan-aturan yang hanya bisa dinyatakan dalam bahasa matematika, seperti mi-salnya analisis vektor. Kita bisa memanfaatkan listrik dengan mengandalkan pengetahuan kita tentang “pe-rangai listrik” seperti diungkap dengan “bahasa” itu.

Jika kita menggarap teknologi yang menjamah wilayah-wilayah dalam skala subatomik, seperti biologi molekuler atau bahan-bahan polymer, semikonduktor atau superkonduktor, tuntutan kemaahiran dalam baha-sa matematika jauh lebih berat lagi. Pada skala subato-mik itu sifat kembar antara partikel dan gelombang hanya bisa diungkap dengan mekanika kuantum yang sangat abstrak. Setiap besaran fisik yang diukur harus dikaitkan dengan operator-operator itu akan muncul dalam pengamatan (Amien, 1995).

Matematika sebagai “bahasa” tidak mengenal batas wilayah negara atau bangsa. Karena itu mema-hami matematika sebagai “bahasa” sekaligus membuka cakrawala komunikasi lintas bangsa dan negara. Jika alih teknologi memang kita dambakan maka pengua-saan matematika oleh bangsa Indonesia kiranya juga menjadi program yang tidak terelakkan lagi. Para ilmuwan mengatakan Mathematics It’s All.

Peranan Ilmu Pengetahuan Alam

Jika teknologi ingin menjadi bagian dari kehidupan budaya masyarakat Inonesia, maka wawasan manusia Indonesia terhadap lingkungan alamnya perlu berangsur-angsur berubah dari wawasan yang secara tradisional kita warisi dari nenek moyang kita. Ling-kungan alam harus dilihat sebagai anugerah Tuhan yang diberikan kepada kita, tidak hanya untuk dinik-mati keindahannya tetapi juga untuk digarap dan dimanfaatkan sebaik-baiknya. Dalam usaha pemanfaat-an itu, akal budi kita secara berkelanjutan harus berperan. Bukankah akal budi itu juga anugerah yang harus dipergunakan sebaik-baiknya.

Umat manusia secara topang menopang telah membangun ilmu yang menghimpun pengetahuan tentang sifat-sifat dan perilaku alam beserta cara-cara memanfaatkannya. Untuk membuka cakrawala berpikir kita ada baiknya kita pelajari cara kerja para pengem-bang ilmu alam itu mengikuti suatu displin yang dalam garis besarnya bisa dilukiskan sebagai berikut:

1. Pengamatan berulang

Ilmu alam membatasi diri dengan hanya memba-has gejala-gejala alam yang bisa diamati. Tentu saja kata “pengamatan” yang dimaksud di sini mempunyai makna yang lebih luas dari pada apa yang bisa diper-oleh dari hasil interaksi langsung dengan pancaindera kita. Banyak gejala alam yang hanya dapat diamati dengan pertolongan alat pembantu, seperti misalnya gelombang elektron magnetik atau berkas netron.

Masih ada tuntutan lebih jauh lagi bagi gejala-gejala alam untuk digarap oleh para pengembang ilmu alam, yaitu bahwa pengamatan gejala alam itu bisa diulangi (reproducible), jika keadaan mengijinkan. Jadi, jika seseorang menyatakan bahwa ia menemukan gejala alam yang baru, ia berkewajiban untuk memberitahukan semua informasi tentang lingkungan, peralatan, serta cara pengamatan yang digunakan agar memungkinkan orang lain untuk bisa mengamatinya kembali.

Seorang pengamat (experimentalist) yang menyajikan hasil penemuannya mempertaruhkan reputasinya atas kebenaran informasinya itu. Tidak ada gunanya ia berbohong sebab orang lain akan mengujinya kembali. Hasil penemuannya, jika ingin diakui oleh masyarakat pengembang ilmu alam, dipublikasikan di salah satu jurnal yang bisa dibaca oleh sebanyak mungkin anggota pengembang ilmu alam. Jika informasinya tidak benar maka pengamat lain akan melaporkan hasil yang berbeda, sehingga hasil penemuannya diragukan.

2. Jalinan antara Teori dan Pengamatan

Ilmu alam bukan hanya sekedar kumpulan pengetahuan tentang gejala-gejala alam yang “reproducible”. Ada semacam keyakinan bahwa gejala-gejala alam itu saling terkait dalam suatu pola sebab akibat yang dapat dipahami dengan penalaran yang seksama. Ini menjadi tugas dari teori dalam ilmu alam. Jika diteliti sekelompok gejala dapat dirangkum dalam suatu wadah yang meletakkan masing-masing gejala itu pada jalur-jalur yang berkait mengikuti penalaran yang serasi dari aturan sebab akibat yang biasanya disebut hukum alam.

Teori yang disusun atau direka oleh pengembang ilmu alam itu juga dinilai berdasarkan syarat-syarat tertentu. Syarat yang pertama bahwa teori itu bertumpu pada gejala alam yang “sah”, tidak diragukan lagi. Yang kedua, jika teori itu digarap terus menerus tidak akan ditemui adanya konflik penalaran (internally consistent).

Wujud sebuah teori dalam ilmu alam tidak selalu sederhana dalam arti gejala-gejala teramati itu dikaitkan satu dengan yang lain. Kadang-kadang diperlukan bantuan konsep-konsep baru yang abstrak dan tidak langsung terukur, seperti misalnya entropi atau fungsi gelombang dalam mekanika kuantum. Namun betapapun abstrak tampaknya konsep-konsep itu, kita terikat pada tuntutan bahwa besaran-besaran itu akhirnya bisa dikaitkan secara operasional dengan hasil-hasil pengamatan.

Tuntutan ini melatih para pengembang ilmu alam untuk tidak mengajukan konsep-konsep abstrak yang tidak operasional. Pengajuan konsep abstrak yang tidak operasional dalam suatu teori hanya membuat teori itu menjadi bahan tertawaan dalam lingkungan masyarakat pengembang ilmu alam.

Untuk memudahkan ujian konsistensi yang cermat, secara kualitatif dan kuantitatif, banyak teori terpaksa dilukiskan dalam bahasa “matematika”. Matematika memiliki keampuhan sebagai bahasa kuantitatif, dan memungkinkan ditelusurinya mata rantai hubungan sebab akibat dengan jangkauan yang amat jauh. Kita tahu misalnya bahwa hubungan kesetaraan antara energi dan massa, yang membuat Albert Einstein dikenal oleh masyarakat luas, bertolak dari hasil observasi Michelson-Morley (1984) tentang cepat rambat cahaya, suatu hal yang amat “jauh” dari pengertian energi atau massa.

Melalui ujian-ujian konsistensi semacam itu melatih pelakunya mengikuti pola berpikir yang “taat azas”, tidak mengingkari “logika” berpikirnya. Tidak ada gunanya ia membuat teori yang mengandung langkah-langkah dusta. Teori yang disusunnya, jika ingin diakui, diterbitkan di jurnal yang dibaca luas oleh para pengembang ilmu alam untuk diteliti secara cermat oleh rekan-rekan sejawatnya. Kesalahan-kesalahan atau perlakuan yang tidak mengikuti kaidah logika akan segera terungkap.

3. Kemampuan Meramalkan Gejala Alam yang Baru

Ilmu yang hanya sanggup mengumpulkan informasi dan merangkaikannya, akan berupa ilmu yang “pasif”. Ilmu alam melangkah lebih jauh dari itu. Dituntut agar penelusurannya penalaran teori ilmu alam sanggup melahirkan konsekuensi-konsekuensi yang berupa ramalan gejala-gejala alam yang baru, yang jika diamati kemudian ternyata benar.

Dengan tuntutan yang berat itu dapat diseleksi mana di antara teori-teori rekaan manusia itu yang bisa diandalkan. Kita tahu puluhan tahun lamanya teori relativitas Einstein dirasa menyimpang dari cara berpikir yang “lazim” untuk pengertian ruang dan waktu. Tetapi kalau satu demi satu konsekuensi hasil penelusuran penalaran teori itu “lulus” dalam ujian pengamatan, akhirnya teori itu bisa diterima sebagai teori yang bisa diandalkan.

Kebiasaan menggeluti permasalahan ini tentunya akan melatih seseorang untuk bersikap “terbuka” dalam acuan pola berpikirnya. Ada kalanya ia harus menyadari bahwa belenggu-belenggu titik tolak berpikirnya perlu dipatahkan jika fakta-fakta obyektif menuntutnya, betapapun itu mungkin terasa berat dan menyakitkan.

Tuntutan itu sekaligus juga membuat ilmu alam suatu ilmu yang tangguh dan dalam perjalanan sejarah perkembangannya kemudian menumbuhkan kepercayaan pada anggota masyarakat yang luas, meskipun mungkin mereka tidak memahami seluk beluk ilmu alam yang sebenarnya.

Ilmu alam bertolak dari hasil pengamatan dan berakhir pula dengan hasil pengamatan sebagai “hakim”nya. Tetapi ilmu itu tumbuh dan berdiri kokoh berkat kekuatan teori yang mendukungnya dengan kemampuan untuk menyajikan ramalan yang benar.

Antariksawan yang harus mendarat pertama kali di bulan itu menerima tugasnya karena ia yakin bahwa apa yang dihitung dan dirancang di bumi ini bukanlah “latihan akademik“ untuk sekedar memuaskan selera pemikir-pemikir, melainkan secara nyata. Ia bersedia mempertaruhkan nasibnya pada tangan mereka yang membuat teori tentang gerak benda langit.

Di samping keampuhannya yang tak diragukan lagi, ilmu alam juga memiliki keterbatasan yang hebat. Tuntutan akan landasan pengamatan berulang bagi gejala-gejala yang boleh dibahasnya, membuat metode–metode ilmu alam tidak begitu saja bisa diterapkan untuk masalah-masalah di luar itu. Tidak ada gunanya menerapkan kaidah-kaidah yang berlaku dalam ilmu alam untuk menangani masalah-masalah dalam dimensi kehidupan yang lain, seperti: estetika, norma-norma keagamaan. Kesadaran akan situasi ini membuat kebanyakan pengembang ilmu alam sepi akan kecongkakan untuk menganggap dirinya bisa menggarap hal-hal di luar bidangnya dengan tingkat keberhasilan yang serupa.

E. Masuknya Budaya Keilmuan ke Indonesia

Secara jujur kita akui bahwa kegiatan keilmuan seperti yang dikenal dalam dunia luas, yang dewasa ini mulai digeluti oleh ilmuwan-ilmuwan kita, bukanlah tradisi yang asli dari bangsa Indonesia. Sekurangnya tidaklah meleset kiranya untuk mengatakan bahwa bersamaan dengen kemerdekaannya, bangsa Indonesia juga memulai lembaran sejarah baru dalam kiprah kegiatan keilmuaannya seperti yang lazim dilakukan oleh bangsa-bangsa lain di dunia luas.

Tetapi kegiatan keilmuan bukanlah sesuatu yang bisa dipacu dengan mudah, karena ada ukuran-ukuran keberhasilan yang sifatnya universal yang harus tetap menjadi acuan jika kita ingin menamakan kegiatan-kegiatan itu benar kegiatan keilmuwan.

Kurun waktu enam dasawarsa sejak kemerdekaan tidak seluruhnya memberi iklim yang subur bagi perkembangan kegiatan keilmuwan; barangkali baru sejak awal tahun tujuhpuluhan bisa dinikmati adanya iklim yang memungkinkan berseminya kegiatan semacam itu. Tiga puluh tahun bukanlah kuruan waktu yang cukup untuk memacu tumbuhnya kegiatan keilmuwan yang tangguh sebagai komponen budaya baru suatu bangsa. Jadi kiranya tidak aneh bahwa dalam masa ini masih terjadi ketimpangan-ketimpangan, dan bahkan mungkin juga kekaburan dalam pengertian-pengertian akan wujud maupun ukuran keberhasilan bagi kegiatan-kegiatan keilmuwan.

Di sisi lain, kita juga mengenal warisan dari zaman sebelum kemerdekaan yang berupa pendidikan melalui sistim persekolahan. Tradisi yang juga tidak seluruhnya asli Indonesia itu rasanya juga cukup berkesan. Bukankah banyak di antara perintis dan pejuang kemerdekaan kita adalah anggota kelompok kecil bangsa Indonesia yang saat itu memperoleh kesempatan untuk menikmati pendidikan persekolahan? Barangkali pengalaman pendidikan melalui persekolahan itu ikut menggugah kesadaran berbangsa dan menempa semangat untuk melepaskan diri dari belenggu penjajahan. Sekurangnya kita yakin dari pengalaman pelbagai negara bahwa kualitas manusia bisa ditingkatkan melalui proses pendidikan persekolahan.

Perluasan persekolahan yang amat pesat dalam kurun waktu yang singkat biasanya baru bisa mewujudkan bentuk-bentuk yang sekedar merupakan ekstrapolasi dari praktek-praktek persekolahan sebelumnya. Jadi kalau pada Sekolah Menengah warisan jaman sebelum kemerdekaan itu kita kenal pelajaran-pelajaran yang bersifat keilmuwan, seperti terungkap dalam istilah ilmu alam, ilmu bumi, ilmu ukur, dsb. Maka praktek itupun dilanjutkan di sekolah-sekolah berikutnya dalam bentuk mengajarkan apa yang tertulis dalam buku-buku pelajaran, tanpa dipertanyakan maknanya.

Pendidikan juga bisa dilihat sebagai wahana untuk mewariskan kebudayaan bangsa. Kalau bangsa Indonesia memiliki tradisi seni tari atau seni ukir yang dikagumi banyak bangsa lain, kita gunakan sekolah sebagai wahana untuk mewariskan komponen budaya itu kepada generasi berkiutnya. Tetapi apa yang mau diwariskan dalam bidang keilmuwannya sendiri belum menjadi komponen budaya bangsa Indonesia?

F. Pengajaran Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam di Indonesia Sebelum tahun 1970

Rasanya sulit menemukan nama Indonesia dalam Percaturan pengembangan matematika dam ilmu alam sebelum masa kemerdekaan. Barangkali pengembangan di sektor pertanian dengan beberapa kebun percobaan bisa dicatat sebagai warisan zaman itu, demikian pula dengan Laboratorium dan Observation Bosscha yang ada di wilayah Jawa Barat. Tetapi yang menjadi pertanyaan berapa banyak orang-orang Indonesia yang menggarap matematika atau ilmu alam di tempat itu? (Siagian, dan Simamora, 2000).

Di sisi lain pengetahuan tentang matematika dan ilmu alam masuk ke Indonesia melalui jalur pengajaran. Beberapa gelintir sekolah menengah yang ada saat itu yang di Negeri Belanda tentunya mengajarkan pelajaran matematika dan ilmu alam, diikuti sebagian kecil orang Indonesia. Bahan pelajarannya tentunya disesuaikan dengan sekolah padanannya di Eropa.

Ketika Indonesia diduduki bala Tentara Jepang tahun 1942 sekolah-sekolah tersebut tidak lagi diperkenankan menggunakan bahasa pengantar bahasa Belanda. Dalam waktu singkat buku-buku pelajaran diterjemahkan secara harafiah ke dalam bahasa Indonesia. Buku-buku tersebut kemudian merupakan “modal utama” (kalau bukan satu-satunya modal) bagi pengajaran matematika dan ilmu alam di sekolah menengah kita pada awal masa kemerdekaan, ketika jumlah sekolah-sekolah kita sedikit demi sedikit bertambah.

Situasi politik dan ekonomi Indonesia sebelum tahun 1970 tidak banyak memberi peluang bagai pengembangan kegiatan keilmuwan. Di sisi lain karena sekolah formal masih tetap dilihat oleh bagian terbesar masyarakat sebagai jalur utama untuk beralih ke starata sosial yang lebih tinggi, maka jumlah sekolah-sekolah kita terus bertambah. Biasanya sekolah-sekolah yang baru didirikan hanyalah sekedar mencontoh apa yang tampak lazim dijalankan sekolah yang sudah ada. Kelangkaan dana yang tersedia untuk sekolah menyebabkan ditinggalkannya praktek eksperimen ilmu-ilmu alam. Kekurangan guru ditanggulangi dengan pengerahan tenaga-tenaga yang sekedar bisa menyampaikan informasi tentang materi-materi yang tertulis pada buku-buku pelajaran yang resmi.

Langkanya kegiatan pengembangan matematika dan ilmu alam menyebabkan tidak adanya umpan informasi baru yang muncul pada buku-buku pelajaran yang dipakai. Interaksi membuat isi-isi buku pelajaran kita tidak jauh dari apa yang tertinggal sebelum masa perang dunia kedua.

Situasi pengajaran matematika dan ilmu-ilmu alam di beberapa universitas saat itu lebih menggembirakan. Beasiswa-beasiswa tersedia untuk mengirim tenaga pengajar muda pergi belajar di Eropa dan Amerika Serikat. Mereka memperoleh kesempatan lebih banyak mengenal perkembangan matematika dan ilmu-ilmu alam yang terjadi. Pengertian tenaga-tenaga pengajar asing dengan tenaga-tenaga Indonesia berlangsung dengan wajar. Tumpuan harapan tentunya tercurah kepada tenaga-tenaga muda tersebut untuk menumbuhkan komponen budaya matematika dan ilmu alam di Indonesia.

G. Upaya Reformasi Pengajaran Matematika dan Ilmu Alam di Sekolah

Stabilisasi politik yang mantap dan situasi ekonomi yang mengembirakan pada dasawarsa tujuh puluhan memberi kesempatan untuk membenahi kekurangan dan ketimpangan yang ada. Pertambahan sekolah diiringi dengan penyediaan sarana-sarana pengajaran yang diperlukan untuk menunjang proses pengajaran seperti yang lazim.

Buku-buku paket untuk matematika dan ilmu-ilmu alam ditulis kembali. Beberapa pengajar universitas yang pernah memperoleh pendidikan di luar Indonesia diminta ikut menulis buku-buku sekolah. Mereka dipandang sebagi orang-orang yang mengenal perkembangan ilmu-ilmu alam yang mutakhir. Ada resiko yang harus disadari untuk langkah ini. Pengajar-pengajar universitas itu bukan guru-guru sekolah. Ketika mereka belajar di luar Indonesia juga tidak sengaja ditujukan untuk menjadi guru sekolah. Keterlibatan mereka dalam penulisan buku-buku itu bisa menyeret isi buku-buku tersebut bergeser keluar dari batas kemampuan membacanya. Memang dalam kelompok penulis itu terdapat juga guru-guru sekolah, tetapi seringkali suara mereka tidak cukup vokal untuk bisa mewarnai bentuk akhir buku-buku yang dihasilkan (Willis, Herbert, 1997)

Untuk keperluan sekolah menengah, kelompok penulis buku matematika memilih untuk menterjemahkan buku Scottisch Mathematics dengan penyesuaian-penyesuaian seperlunya. Kelompok penulis buku ilmu-ilmu alam memilih untuk menyusun buku-buku sendiri dengan memanfaakan beberapa buku terbitan luar yang ada.

Sesuai dengan asas bahwa ilmu-ilmu alam yang bertolak dari hasil pengamatan digarap melalui teori yang taat azas dan sanggup menyajikan ramalan yang kemudian harus diuji lagi dengan pengamatan, maka cara pengajaran ilmu-ilmu alam di sekolah perlu dibenahi dengan mengubah kebiasaan yang sudah berjalan. Sekolah diberi perangkat laboratorium untuk memungkinkan guru-guru mengajar ilmu-ilmu alam melalui pengamatan dan eksperimental.

Kurikulum baru yang menuntut pendekatan mengajar yang membina keaktifan murid ditulis oleh beberapa orang yang dianggap ahli dan kemudian kurikulum itu ditetapkan sebagai pedoman guru dalam mengajar. Guru-guru ditatar agar bisa memahami tujuan-tujuan kurikulum itu.

H. Teknik Reformasi Pengajaran Berskala Besar.

Indonesia merupakan salah satu negara terbesar di dunia ini yang menerapkan kurikulum tunggal dengan garapan wilayah yang amat luas. Reformasi pengajaran tidaklah semudah apa yang disarankan oleh Resep Klassik yang pernah diterapkan oleh banyak negara lain, seperti yang bisa dibaca dari beberapa tulisan.

Situasi yang kurang menyenangkan di sekolah-sekolah kita telah berjalan terlalu lama. Kurun waktu antara tahun 1942 dengan awal tahun 1970 adalah lebih dari seperempaat abad lamanya. Sebagian besar guru-guru ilmu-ilmu alam yang ada di sekolah-sekolah kita belum pernah berkenalan dengan cara-cara pengajaran ilmu alam yang seharusnya. Hampir semua lembaga pendidikan yang mencetak guru-guru ilmu alam saat itu juga tidak memiliki laboratorium yang dapat digunakan untuk melatih para calon guru mengajarkan ilmu alam berdasarkan eksperimentasi. Ada kesan bahwa mayoritas masyarakat pengajar mengganggap yang disebut mengajar ilmu alam itu benar-benar hanyalah menyampaikan informasi yang terdapat pada buku dan menguji murid berdasarkan banyakya informasi yang diketahuinya.

Jadi reformasi yang harus dilakukan terhadap praktek pengajaran ilmu alam di sekolah bersifat mendasar, bukan semata-mata merubah isi pelajaran, bukan hanya melatih melakukan eksperimentasi, tetapi lebih-lebih meyakinkan bahwa ilmu alam dituntut untuk mengubah wawasan dan kebiasaan anak-anak Indonesia terhadap lingkungan alamnya. Dengan bekerja sama dengan United Nations Development Program dan UNESCO sebuah usaha yang dinamakan Pemantapan Kerja Guru Ilmu Pengetahuan Alam dirintis sejak tahun 1979 untuk mengubah praktek pengajaran ilmu alam di sekolah menengah agar lebih mengacu pada upaya menumbuhkan komponen budaya ilmu alam itu (Johnson, D.A. and Gerols R. Rising, 1989).

Beberapa guru dilatih dan diperkenalkan dengan cara-cara pengajaran ilmu alam yang berlaku di negara-negara lain, baik negara-negara industri maupun negara-negara tetangga yang kira-kira mengalami pertumbuhan yang serupa dengan negara kita. Kemudian mereka diminta merancang sendiri apa yang sebaiknya mereka lakukan dengan fasilitas dan sarana penunjang yang riil ada di sekolah-sekolah kita. Karya-karya mereka, yang tidak sekedar ditulis tetapi benar-benar dijalankan, dijadikan wujud nyata dari kurikulum operasional untuk pengajaran ilmu-ilmu alam di sekolahnya. Kemahiran, kebiasaan dan pengetahuan mereka kemudian ditularkan kepada guru di sekolah lainnya, dipantau, disempurnakan dan dikoreksi bersama.

Suatu mata rantai rasional dijalin agar hasil-hasil mereka bisa dibawa dan dibahas ke forum nasional. Setelah karya-karya itu disempurnakan bersama pada tingkat nasional, lalu dikomunikasikan kembali ke lapangan. Kelompok guru yang sudah lebih berpengalaman itu kemudian melebarkan wilayah garapannya ke sekolah-sekolah yang lain lagi. Dengan demikian baik bahan-bahan kurikuler maupun teknik-teknik mengajar yang mereka terapkan digarap melalui proses dua arah: bottom up dan top down.

Reformasi ini berjalan setahap demi setahap, untuk meyakinkan diri bahwa sasaran bisa terwujud secara nyata dengan kadar yang intensif sehingga bisa berakar di tempatnya. Program dimulai tahun 1980 dengan beberapa sekolah di tiga Propinsi, kemudian meluas pada lima, lalu tiga belas, lalu delapan belas. Kemudian beberapa tahun kemudian meliputi seluruh Propinsi.

Pemantapan Kerja Guru matematika kemudian menyusul pada tahun 1981. Bentuk reformasi untuk pengajaran matematika tentunya berbeda dengan ilmu-ilmu alam. Observasi awal pada kebanyakan praktek pengajaran matematika di sekolah menunjukkan kelangkaan kebebasan yang diberikan kepada murid untuk secara aktif mencari alternatif-alternatif dalam menyelesaikan persoalan matematika. Salah seorang pengamat yang diminta untuk menilai praktek pengajaran matematika waktu itu memberi komentar sebagai berikut: Pengajaran matematika di sekolah-sekolah di sini hebat sekali, guru-guru mengajarkan matematika tepat seperti apa yang ada di buku, tidak lebih tidak kurang.

Walaupun dengan isi reformasi yang berbeda, pemantafan kerja guru matematika mengikuti pola implementasi yang serupa dengan PKG-IPA, yaitu langsung menggarap praktek mengajar di sekolah demi sekolah, mengandalkan prakarsa para guru sendiri dengan bantuan jaringan mata rantai nasional.

Jika bangsa Indonesia diharapkan mahir meng-gunakan matematika sebagai bebas ilmu pengetahuan dan teknologi, maka rasanya pengajaran seperti itu mustahil mencapai sasaran yang diinginkan. Kema-hiran berbahasa menuntut keterampilan menggunakan bahasa itu mengungkap informasi-informasi yang muncul sewaktu-waktu, sesuai dengan keperluan si pemakai. Hal ini menuntut kemahiran untuk meng-gunakan alternatif-alternatif dalam matematika. Dengan perkataan lain pengajaran matematika perlu menanamkan kebiasaan agar siswa aktif mencari alternatif penggunaan matematika itu. Buku pelajaran, betapapun baiknya disusun kiranya tidak akan sanggup menyajikan semua permasalahan yang akan dihadapi pemakaianya di kemudian hari.

Dalam kasus khusus, beberapa langkah prosedur dapat disederhanakan, misalnya identifikasi deskripsi kerja profesi dilakukan tanpa terlalu mempertimbangkan masukan dari pasar kerja karena telah ada standar baku atau mungkin saja suatu program studi dapat menciptakan pasar kerja yang baru bagi masyarakat atau menjadi acuan bagi pasar kerja/masyarakat. Sebagai contoh untuk profesi keguruan dikenal 10 kemampuan dasar yang merupakan kebutuhan profesi guru, yaitu:

1. mampu menguasai bahan ajar (materi pengajaran)

2. mampu mengelola program belajar-mengajar

3. mampu mengelola kelas

4. mampu menggunakan media/sumber belajar

5. menguasai landasan-landasan kependidikan

6. mampu mengelola interaksi belajar-mengajar

7. mampu menilai prestasi siswa

8. mampu mengenal fungsi bimbingan dan penyuluhan

9. mampu mengenal dan terampil menyelenggarakan administrasi sekolah

10. memahami hasil penelitian guna perbaikan pengajaran

Selain itu kompetensi yang diharapkan berdasarkan Kepmendiknas 232/U/2000 mencakup: kompetensi kepribadian, kompetensi keilmuan dan keterampilan, kompetensi keahlian berkarya, kompetensi perilaku berkarya, kompetensi bermasya-rakat. Kesemuanya itu adalah pengembangan kompetensi dasar yang telah disebutkan sebelumya.

Selanjutnya dewasa ini, pemerintah melalui Departemen Pendidikan Nasional, setelah kurikulum 1994 disempurnakan, dan dilanjutkan ke 2004 maka kurikulum yang akan diterapkan saat ini adalah kurikulum bebasis kompetensi. Kurikulum ini telah lama diterapkan di negara-negara maju, seperti Amerika dan Eropa. Amerika melaksanakan kurikulum ini disebabkan negara ini telah tertinggal dari Rusia tentang perlombaan ruang angkasa, sehingga Amerika Serikat terpaksa harus membuat terobosan baru dalam bidang pendidikan.

Terobosan baru itu ialah dengan memberi pembekalan pendidikan yang langsung bermanfaat untuk tugas tertentu. Keberhasilannya dalam tugas nantinya dicari indikasinya pada kompetensinya selama pendidikan. Sejak itu di Amerika Serikat muncul istilah : “Competency Based Education”.

Dalam zaman milenimum ini, Indonesia merupakan lima besar dari sembilan negara berkembang di Asia dengan populasi penduduk yang paling tinggi. Di mana urutan yang berikut: Cina, India, Indonesia, Bangladesh, dan Pakistan

Keadaan teknologi informasi di Asia, fakta menunjukkan bahwa: India telah menjadi Power House Software, Korea Selatan telah menuju pemimpin pasar internet (Broad Band), Singapore telah menjadi suatu kota global, Cina telah menuju menjadi super power dalam teknologi informasi, Indonesia hanya dapat mengekspor tenaga kerja pembantu ke luar negeri?

Pengertian Kurikulum yang Berbasis Kompetensi, adalah seperangkat tindakan cerdas, penuh tanggung jawab yang dimiliki seseorang sebagai syarat untuk dianggap mampu oleh masyarakat dalam melaksanakan tugas-tugas di bidang pekerjaan tertentu (KepMen Pendidikan Nasional, No. 045/U/2002). Elemen esensial pendidikan berbasis kompetensi : Kompetensi mencakup: kognitif, afekltif dan psikomotorik. (Soedijarto, 1989).

I. Gambaran Hasilnya

Meskipun para program PKG evaluasi formatif dilakukan pada setiap akhir putaran, tetapi kiranya kurang lengkap apabila evaluasi yang lebih mantap tidak dilakukan. Sebuah tim yang dipimpin oleh Prof. Eggleston dari Nottingham University melakukan evaluasi terhadap program ini di tahun 1983. Sekitar 300 sekolah, baik yang ada di perkotaan maupun di pedesaan dijadikan cuplikan studi.

Dua pertanyaan ingin dijawab. Pertama, apakah program ini bisa mengubah praktek mengajar para guru IPA sehingga lebih mencerminkan perilaku yang bisa mendukung terwujudnya cita-cita menanamkan komponen budaya ilmu alam itu. Kedua, apakah siswa yang diasuh oleh guru-guru yang sudah menjalani PKG memiliki perilaku yang menunjukkan tumbuhnya komponen budaya.

Tolak ukur untuk keberhasilan pengajaan IPA yang dijadikan pedoman untuk evaluasi ini tentu bukan angka hasil tes tertulis, seperti yang lazim dipakai dalam sekolah. Masih banyak ketimpangan-ketimpangan dalam praktek evaluasi hasil belajar yang kita terapkan selama ini, apalagi yang digunakan secara massal seperti jenis tes pilihan ganda, yang pasti tidak mampu mengukur wawasan dan kemampuan siswa kita menggarap lingkungan alamnya. Tim tersebut menggunakan teknik lain yang memantau kiprah para siswa mengerjakan eksperimen tentang masalah yang belum pernah diberikan sebagai bahan pelajaran.

Dalam garis besarnya evaluasi itu menunjukkan bahwa guru-guru yang telah mengikuti latihan intensif itu memang bisa menampilkan pengajaran ilmu alam seperti yang seharusnya. Dengan menerapkan kriteria yang serupa, prestasi murid-murid yang ada di bawah asuhan guru-guru itu dibandingkan dengan prestasi murid-murid sebaya di Inggeris. Hasilnya memang tidak mengecewakan.

Program itu kini sudah berubah menjadi program raksasa melalui bentuk-bentuk penularan kemahiran yang lebih sederhana dan murah, yang dinamakan sanggar pemantapan kerja guru. Beberapa sekolah dijadikan tempat pertemuan mingguan guru-guru sebagai persiapan tugasnya di masing-masing sekolahnya sendiri. Sekitar separuh dari pesertanya adalah guru-guru yang sudah yang baru. Cara ini ditempuh atas saran para guru yang menjalani PKG sendiri, mereka ingin agar lebih banyak teman-teman guru lainnya bisa ikut dalam program ini, meskipun dalam bentuk yang kurang intensif. Barangkali teknik reformasi pengajaran ini bisa dikatakan: berasal dari guru, oleh guru, dan untuk guru. Evaluasi yang serupa untuk PKG-Matematika baru dalam tahap persiapan, sehingga belum bisa dilaporkan hasilnya.

J. Harapan

Mudah-mudahan informasi singkat ini bisa memberikan gambaran kepada saudara-saudara tentang tuntutan-tuntutan kemahian bagi mereka yang akan diterjunkan sebagai guru matematika dan ilmu pengetahuan alam di sekolah menengah. Bagaimana cara terbaik untuk mempersiapkan guru-guru senacam itu tentunya anda yang lebih tahu. Hanya satu pesan, seorang guru biasanya mengajar dengan cara yang mirip dengan cara dia diajar. Jadi, jika kita berharap bahwa guru-guru yang diterjunkan di lapangan memiliki kemampuan menumbuhkan komponen buadaya matematika dan ilmu pengetahuan alam kepada siswanya, maka cara kita melatih mereka juga harus disesuaiakan dengan tujuan itu. Jika anda sendiri tidak sanggup menumbuhkan komponen-komponen budaya matematika dan ilmu pengetahuan alam itu pada diri calon-calon guru yang anda latih, merekapun akan gagal untuk menanamkan kompnen budaya itu kepada murid-muridnya.

Kepustakaan

Amien. (1995). Pengajaran IPA. Jakarta: Proyek Pengembangan LPTK Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Bidwell, James, K. Clason, Robert, G., (1989). Reading in history of mahematic education. National Council of mathematics, Washington, DC.

Boediono, (2002). Kurikulum Berbasis Kompetensi. Acuan Pelaksanaan, Jakarta: Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas.

Bolt A. Brain et.al. (1988). The scholl mathematics proyect Book 1,2, and book A, B, C, E, F. Cambridge University Press. London.

Burhanuddin, S. (1985). Filsafat manusia anthropologi metafisika. Bina Aksara, Jakarta.

Cohen, A.R., (1964). Attitude change and social infuence. Basic books, Inc. New York-London.

Johnson, Donovan A. and Gerols R. Rising. (1989). Guidelines for teaching mathematics. Belmont, California: Wadswort Publishing Company. Inc.

M. Cholik Adinawan, dan Sugiono, (2003). Matematika, Untuk Kelas I, II, dan III, Jakarta: Erlangga.

Nasution S. (1989). Kurikulum dan Pengajaran. Jakarta: Bina Aksara

Siagian P, dan Simamora Slamat. (2000). Dasar-dasar pendidikan Matematika dan IPA. Medan: FMIPA Unimed.

Soedijarto. (1989). Kurikulum Nasional yang Relevan dengan Pembangunan Nasional dan Implikasinya bagi Pengembangan Kurikulum Muatan Lokal, Konvensi Nasional Pendidikan di Indonesia.

----------- Memantapkan Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Gramedia Widiarana Indonesia.

Soekirno. (2001). Strategi Pengembangan Kurikulum Muatan Lokal (Makalah). Medan: Lembaga Pengembangan Pendidikan dan Aktivitas Instruksional (LP2AI) Universitas Negeri Medan.

Sudjana, Nana. (1989). Pembinaan dan Pengembangan Kurikulum di Sekolah. Bandung: Sinar Baru.

Suprapto Brotosiwojo, B. (1986). Pengembangan Pengajaran Matematika dan IPA di Indonesia. Jakarta: Depdikbud.

Willis, Herbert. (1997). Transfer of problems solving ability gained through learning by discovery. Champaign: University of Illionis.

Pendahuluan

IPA biologi merupakan bagian yang tak terpisah dari kehidupan manusia, baik sebagai individu maupun sebagai warga masyarakat. Hampir semua aspek kehi-dupan manusia dewasa ini dikelilingi oleh masalah-masalah yang mengandung implikasi-implikasi ilmiah. Sains dan teknologi memberi kontribusi yang besar bagi kesejahteraan umat manusia. Namun di sisi lain, dampak-dampak negatif dari perkembangan sains dan teknologi seperti terjadinya polusi udara, hujan asam, bocornya lapisan ozon, efek rumah kaca, limbah pabrik, rusaknya ekosistem, dan sebagainya juga selalu membayangi kehidupan manusia. Oleh karena itu, literasi sains dan teknologi (Scientific and techno-logical literacy) bagi semua warga masyarakat sudah menjadi tuntutan yang tidak dapat ditawar lagi, agar kita mampu memanfaatkan sains dan teknologi bagi kesejahteraan umat manusia, mampu menjaga kelesta-rian dunia alamiah, mampu memilah dan memilih teknologi yang ramah lingkungan, mampu mengambil keputusan berdasarkan konsep dan prinsip ilmiah, serta mampu mencari dan menggunakan informasi ilmiah guna memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari.

Sehubungan dengan hal tersebut di atas, peng-ajaran biologi di sekolah harus dikaitkan secara lang-sung dengan teknologinya yang ada di sekitar ling-kungan siswa. Tujuan pengajaran biologi di sekolah jangan hanya ditujukan untuk mempersiapkan untuk melanjutkan pelajaran pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi. Namun, yang lebih penting adalah pem-bentukan individu yang memiliki literasi sains dan tek-nologi, dalam arti mengambil keputusan berdasarkan prinsip-prinsip ilmiah, memecahkan masalah dalam kehidupannya sehari-hari secara ilmiah, memilih dan memilah teknologi serta mengantisipasi dampak negatifnya, dan mampu mengembangkan karir di masa depan.

Pada masa sekarang, pengajaran biologi di sekolah kurang dikaitkan dengan isu sosial dan tekno-logi yang ada di masyarakat lingkungan siswa. Pengajaran biologi di sekolah semata-mata berorientasi kepada tuntutan kurikulum yang telah dituang di dalam buku teks. Para siswa, belajar biologi hanya untuk keperluan menghadapi ulangan atau ujian dan tidak ada kaitannya dalam kehidupan sehari-hari. Materi pelajar-an biologi dirasakan sebagai beban yang harus diingat, dihafal, dipahami dan tidak dirasakan maknanya dalam kehidupan sehari-hari. Sebagai contoh, siswa mempela-jari reproduksi tanaman secara vegetatif buatan, namun mereka selalu membeli bibit tanaman bila membuat tanaman di halaman rumahnya. Di sini tampak betapa kurang bermaknanya pelajaran reproduksi tumbuhan yang telah dipelajarinya di sekolah. Karena tidak ber-maknanya pelajaran biologi ini, minat dan motivasi belajar siswa menjadi sangat rendah. Dalam upaya meningkatkan penguasaan siswa terhadap konsep-konsep dan prinsip-prinsip biologi serta meningkatkan literasi sains sains dan teknologi serta berorientasi pada kehidupan nyata, mestinya materi ajar biologi di SMA selalu dikaitkan dan disepadankan dengan isu sosial dan teknologi yang ada di masyarakat. Salah satu pendekatan pembelajaran yang dapat memberikan solusi terhadap permasalahan di atas adalah pendekatan sains-teknologi-masyarakat (STM).

Pendekatan STM dalam pembelajaran sains merupakan perekat yang mempersatukan sains, teknologi dan masyarakat (Rustum Roy, 1993 dalam Sadia, 1999). Isu-isu sosial dan teknologi yang terdapat dimasyarakat merupakan karakte-ristik kunci dari pendekatan STM (Yager, 1996). Melalui pendekatan STM, para siswa belajar IPA biologi dalam konteks pengalaman nyata, yang mencakup penerapan sains dan teknologi (Yager, 1996).

Penerapan pendekatan STM dalam pembelajaran IPA Biologi di sekolah diharapkan dapat mendorong siswa berpartisipasi langsung dan pro-aktif dalam upaya pemecahan isu-isu/masalah yang dihadapi serta menyadari implikasi sosial dan manfaat IPA Biologi dalam kehidupan nyata sehari-hari. Melek sains dan teknologi merupakan salah satu syarat bagi seseorang untuk hidup dan bekerja, serta mampu membuat kepu-tusan-keputusan yang tepat dan melakukan tindakan personal dan sosial yang bertanggung jawab. Oleh sebab itu pendekatan STM sangat cocok untuk pembelajaran biologi yang menekankan pada multi-dimensi hasil belajar siswa (seperti penguasaan konsep, proses sains, kreativitas, sikap, penerapan, nilai-nilai dll) (Galib, 2002).

Berdasarkan latar belakang di atas, maka dalam rangka penyusunan dan pengembangan bahan ajar IPA Biologi berwawasan STM dan berorientasi life-skill perlu didukung oleh data tentang tingkat literasi sains dan teknologi dari siswa.

Tujuan dan Manfaat Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ting-kat literasi sains dan teknologi siswa SMA se-kota Manado. Hasil penelitian ini diharapkan memberikan informasi tentang tingkat literasi sains dan teknologi siswa sebagai data dasar dalam penyusunan dan pengembangan bahan ajar yang mengandung isu-isu sosial dan teknologi yang berakaitan dengan biologi terapan, pengembangan pembelelajaran biologi ke arah pencapaian literasi sains dan teknologi serta meman-faatkan sejumlah sumber belajar biologi yang ada dimasyarakat (lingkungan siswa) untuk kepentingan pembelajaran.

Tinjauan Pustaka

Pendidikan sains di sekolah ditujukan pada pembentukan warga masyarakat yang literasi sains dan teknologi. Tujuan pendidikan sains (IPA) semestinya tidak semata-mata untuk menyiapkan peserta didik untuk melanjutkan ke pendidikan yang lebih tinggi, tetapi lebih dari itu yaitu membentuk individu siswa yang literasi sains dan teknologi. Menurut Yager (1996:8) ciri-ciri individu yang literasi sains dan teknologi adalah: Memiliki pengetahuan yang cukup tentang fakta, konsep, dan teori sains serta kemampuan untuk mengaplikasikannya;

1) Dalam membuat keputusan sehari-hari ia menggu-nakan konsep-konsep sains, ketrampilan proses sains, dan nilai-nilai sains;

2) Menyadari keunggulan dan keterbatasan sains dan teknologi dalam meningkatkan kesejahteraan masyarakat;

3) Menyadari dan memahami interrelasi dan saling ketergantungan (interdependency) antara sains, teknologi dan masyarakat;

4) Mengenal sumber-sumber sains yang dapat dipercaya dan menggunakannya dalam membuat keputusan;

5) Memahami dan dapat mengantisipasi dampak-dampak negatif dari sains dan teknologi;

6) Dapat membedakan antara bukti-bukti ilmiah dan pendapat pribadi;

7) Memiliki pandangan yang luas dan mendalam tentang dunia realitas berkat pendidikan sains yang diperolehnya;

8) Memiliki pengetahuan dan pengalaman yang cukup tentang sains sehingga ia dapat menghargai penelitian dan pengembangan teknologi;

9) Mempertimbangkan aspek politik, ekonomi, moral dan etika dari sains dan teknologi dalam hubungannya dengan isu personal dan global;

10) Memiliki pengetahuan sebagai pengambil keputusan; dan

11) Memiliki sikap yang positif terhadap sain dan teknologi.

Perkembangan sains dan teknologi yang demi-kian pesat, juga kemajuan dalam bidang psikologi pendidikan atau teori-teori pembelajaran, dan hasil-hasil penelitian dalam bidang pendidikan sains telah mendorong upaya penerapan berbagai program/ pendekatan dalam pembelajaran sains (meliputi fisika, kimia, biologi dan bumi antariksa) di sekolah. Salah satu diantaranya adalah program/pendekatan Sains-Teknologi-Masyarakat (STM) atau Science-Technology-Society (STS).

Program/pendekatan STM merupakan suatu ge-rakan reformasi dalam pembelajaran sains di sekolah, sebagai upaya membuat warga negara melek sains dan teknologi (scientific and technological lietarcy) yang telah dimulai sejak dua dekade yang lalu di negara-negara yang telah maju.

Di Amerika Seikat misalnya, Program STM muncul sebagai upaya nyata reformasi dalam peng-ajaran sains di sekolah (Yager, 1993). Hal itu juga dinyatakan dalam Proyek 2061: Science For All Ameri-cans seperti direkomendasikan oleh American Asso-ciation for the Advancement of Science (AAAS, 1988) serta dewan Scope, Sequence, and Coordination Project (SS & C, 1989), dan National Science Teachers Association (NSTA) (NSTA, 1990).

Di Kanada dan beberapa negara Eropa (seperti Inggris, Belanda, dan Jerman) program STM telah dimulai sekitar tahun 1970-an (Solomon, 1993). Di Inggris, misalnya, dikenal Program SISCON (Science In a Social CONtext, 1971) yang di set up oleh Bill Williams dari Universitas Leeds dan disponsori oleh Nuffiel Foundation, dan Program Science and Technology in Society (SATIS) juga di Inggris didukung oleh Association for Science Education (ASE) (ASE, 1986). Di negara-negara Asia (seperti Brunei Darussalam, Malaysia, Philipina, dan India) Program Pendekatan STM sudah menjadi bagian integral dari program/sistem pendidikan sains di sekolah (Gill, 1991).

Namun di Indonesia, Program/Pendekatan STM belum dikenal secara meluas oleh guru-guru sains di sekolah dan juga belum menjadi suatu program nyata yang secara nasional melembaga, padahal upaya untu membuat warga negara melek sains dan teknologi sejak SD semakin mendesak karena hasil-hasil sains dan teknologi serta dampak-dampak penyertanya sudah menjadi bagian integral dari kehidupan kita sehari-hari. Indonesia juga telah ikut dalam kesepakatan interna-sional pada pertemuan di Paris tahun 1993 tentang perlunya negara-negara peserta melakukan inisiatif atau upaya-upaya/program-program yang dapat membuat semua warga negara melek sains dan teknologi (scientific and technological lietarcy for all).

Pendekatan STM sebagai gerakan reformasi dalam pendidikan sains, diadakan untuk literasi ilmiah (sains) dan teknologi untuk semua (Scientific and technological literacy for all) sebagai megaproyek yang mendunia tahun 2000 (UNESCO, 1993). Melek sains dan teknologi merupakan salah satu syarat bagi seseorang untuk dapat hidup dan bekerja, serta mampu membuat keputusan-keputusan yang tepat dan dapat melakukan tindakan-tindakan pribadi dan sosial yang bertanggungjawab (Hidayat, 1997). Karena itu pendi-dikan sains di sekolah juga memiliki tanggungjawab untuk menanamkan nilai-nilai dan kesadaran akan tanggung jawab pribadi dan sosial pada peserta didik sebagai warga negara dan warga masyarakat.

Dalam kurikulum mata pelajaran sains di sekolah pun, pendekatan STM belum diakomodir seba-gai salah satu pendekatan yang amat relevan untuk pembelajaran sains di sekolah dalam konteks pemecah-an isu/masalah lokal, regional, nasional maupun internasional.

Menurut Merryfield (1991) dalam perpektif dunia global, kurikulum STM merupakan kerangka kerja untuk mengajar dan membiasakan siswa berpikir global dan bertindak secara lokal. Artinya, pembelajar-an sains di sekolah tidak dapat dipisahkan dari isu-isu atau masalah teknologi dan masyarakat. Teknologi merupakan bagian integral dari kehidupan dan karena itu menjadi bagian integral dari sistem pendidikan. Dengan kata lain, upaya-upaya pembelajaran sains dan teknologi tidak dapat dipisahkan dari konteks dan nilai-nilai sosial budaya masyarakat lokal, regional, nasional ataupun internasional, sehingga misi utama pendidikan sains untuk “membentuk” siswa sebagi warga negara dan warga masyarakat yang melek sains dan teknologi serta berpikir global dan bertindak lokal dapat terwujud.

Menempatkan pembelajaran sains dalam suatu konteks lingkungan dan kehidupan masyarakat yang dikaitkan dengan teknologi lebih dekat dan relevan dengan kehidupan nyata semua siswa. Tujuan utama pendidikan sains dengan pendekatan STM adalam mempersiapkan siswa menjadi warga negara dan warga masyarakat yang memiliki suatu kemampuan dan kesa-daran untuk (1) menyelidiki, menganalisis, memahami dan menerapkan konsep-konsep/prinsip-prinsip dan proses sains dan teknologi pada situasi nyata, (2) melakukan perubahan, (3) membuat keputusan-kepu-tusan yang tepat dan mendasar tentang isu/masalah-masalah yang sedang dihadapi yang memiliki kompo-nen sains dan teknologi, (4) merencanakan kegiatan-kegiatan baik secara individu maupun kelompok dalam rangka pengambilan tindakan dan pemecahan isu-isu atau masalah-masalah yang sedang dihadapi, dan (5) bertanggung jawab terhadap pengambilan keputusan dan tindakannya (Yager, 1993).

Pendekatan STM merupakan salah satu pende-katan dalam pendidikan sains yang dapat memberi solusi dalam rangka meningkatkan penguasaan siswa terhadap konsep-konsep dan prinsip-prinsip sains, serta meningkatkan literasi sains dan teknologi siswa. Pendekatan STM dalam pembelajaran IPA merupakan “perekat” yang mempersatukan sains, teknologi dan masyarakat (Rustum Roy, 1983). Isu-isu sosial dan teknologi yang terdapat dimasyarakat merupakan karakteristik kunci dari pendekatan STM (Yager, 1991). Melalui pendekatan STM, para siswa belajar IPA biologi dalam konteks pengalaman nyata, yang mencakup penerapan sains dan teknologi (Yager, 1996). Pengetahuan yang dibangun melalui pendekatan STM akan ada pada diri siswa sebagai kopi situasi kehidupan nyata. Ciri-ciri pendekatan STM dalam pembelajaran IPA yang diajukan oleh National Science Teacher Assosiation (NSTA) adalah: 1) siswa mengidentifikasi tentang fakta (Barass, 1984), dan sebagai prakonsepsi, konsep pribadi, kerangka masalah sosial dan teknologi di daerahnya beserta dampaknya; 2) menggunakan sumber lokal (manusia dan material) dalam memperoleh informasi untuk digunakan dalam pemecahan masalah; 3) keterlibatan siswa secara aktif dalam mencari informasi yang dapat digunakan dalam pemecahan masalah dalam kehidupan nyata; 4) per-luasan untuk terjadinya proses belajar yang melampaui batas waktu, kelas dan sekolah; 5) memusatkan pengaruh sains kepada siswa; 6) pandangan bahwa materi subjek lebih dari sekedar konsep yang harus dikuasai siswa; 7) pendekatan pada keterampilan proses yang dapat digunakan siswa dalam pemecahan masalah; 8) penekanan terhadap kesadaran karir yang berhubungan dengan sains dan teknologi; 9) memberi kesempatan kepada siswa untuk berperan sebagai warga masyarakat, jika telah dapat mengatasi isu yang telah diidentifikasinya; 10) identifikasi cara-cara yang memungkinkan sains dan teknologi memecahkan masalah di masa depan; dan 11) perwujudan otonomi sebagai isu individu (Yager, 1992).

Metodologi Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA se-kota Manado yang terdiri dari 45 sekolah. Pengambilan sampel dalam penelitian ini yaitu dengan purporsive sampling untuk siswa kelas 2 dan kelas 3 di 10 SMA se-kota Manado. Data dalam penelitian ini diperoleh melalui test literasi sains dan teknologi.

Analisis data dalam penelitian ini menggunakan analisis deskriptif dalam bentuk prosentase (%). Melalui teknik ini dapat digambarkan proporsi siswa yang literasi Sains dan Teknologi. Skor dalam peneli-tian ini diperoleh dengan jalan menjumlahkan skor tiap soal tes. Selanjutnya mengevaluasi tingkat literasi sains dan teknologi menggunakan presentase (%). Kriteria skor yang digunakan adalah sangat baik (90-100), baik (69-89), cukup (50-69), kurang (25-49) dan kurang sekali <25.

Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Agustus sampai Oktober 2004 pada siswa kelas dua (259 siswa) dan kelas tiga (295 siswa) di sepuluh SMA Se-Kota Manado antara lain SMA N 2 Manado, SMA N 5 Manado SMA N 6 Manado, SMA N 7 Manado, SMA N 9 Manado, SMA Frater Don Bosco Manado, SMA Pioneer Manado, SMA YPKM Manado, SMA Katolik Rex Mundi Manado, SMA Kr Eban Haezer Manado.

Hasil dan Pembahasan

1. Tingkat Literasi Sains dan Teknologi Siswa SMA se-kota Manado (kelas 2)

Dari hasil penelitian yang dilakukan terhadap 259 siswa SMA se-kota Manado dapat diketahui bahwa tingkat literasi sains dan teknologi siswa pada mata pelajaran IPA Biologi cukup bervariasi. Analisis data menunjukkan bahwa skor tertinggi adalah 75, sedangkan skor terendah 16. Tingkat literasi sains dan teknologi siswa SMA Se-Kota Manado yang diperoleh adalah sebagai berikut. Terdapat 1,54% siswa yang memiliki tingkat literasi sains dan teknologi yang tergolong baik, 15,83% tergolong cukup, 71,37% tergolong sedang dan 4,25% tergolong kurang. Rata-rata tingkat literasi sains dan teknologi adalah 42,32 berada pada kategori sedang. Tingkat literasi sains dan teknologi siswa kelas 2 ditinjau dari asal sekolah dapat dilihat pada Tabel 1.

Dari tabel tersebut dapat dilihat perolehan hasil capaian tingkat literasi sains dan teknologi pada masing-masing sekolah, dimana SMA Katolik Rex Mundi Manado memperoleh nilai rata-rata 51,48, SMA Negeri 7 Manado 52,54, SMA Pioneer 45,13 ,SMA Fr Don Bosco Manado 44,42, SMA Negeri 9 Manado 44,25, SMA YPKM 39,64, SMA Negeri 5 Manado 33,82, SMA N 6 Manado 37,59, SMA Negeri 2 Manado 32,36, SMA Kr Eben Haezar 41,60.

2. Tingkat Literasi Sains dan Teknologi Siswa SMA se-kota Manado (kelas 3)

Dari hasil penelitian yang dilakukan terhadap 295 siswa SMA se-kota Manado dapat diketahui bahwa tingkat literasi sains dan teknologi siswa pada mata pelajaran IPA biologi cukup bervariasi. Analisis data menunjukkan bahwa skor tertinggi 79 sedangkan skor terendah 23. Tingkat literasi sains dan teknologi siswa SMA Se-Kota Manado yang diperoleh adalah sebagai berikut. Terdapat 5,76% siswa yang memiliki tingkat literasi sains dan teknologi yang tergolong baik, 47,73% tergolong cukup, dan 49,83% tergolong sedang dan 0,7% kurang. Rata-rata tingkat literasi sains dan teknologi adalah 42,28 berada pada kategori sedang. Tingkat literasi sains dan teknologi siswa kelas 3 ditinjau dari asal sekolah dapat dilihat pada Tabel 2.

Tabel 1. Tingkat literasi sains dan teknologi siswa kelas 2 berdasarkan asal sekolah

No.

Nama Sekolah

Kategori

Rata-Rata

Sangat Baik

Baik

Cukup

Sedang

Kurang

10.

SMA Katolik Rex Mundi Manado

SMA Negeri 9 Manado

SMA Eben Haezer Manado

SMA Frater Don Bosco Manado

SMA Pioneer Manado

SMA Kristen Manado (YPKM)

SMA Negeri 2 Manado

SMA Negeri 6 Manado

SMA Negeri 7 Manado

SMA Negeri 5 Manado

3,33%

8,82%

36,67%

8,33%

6,25%

19.05%

30,77%

11,11%

20,59%

13,79%

60,00%

88,89%

81,25%

71,43%

69,23%

88,89%

90,91%

83,33%

67,75%

79,31%

2,78%

12,50%

19,23%

9,09%

5,567%

2,94%

6,90%

51,48

44,25

41,60

44,42

45,13

39,64

32,36

37,59

52,54

33,82

Tabel 2. Tingkat literasi sains dan teknologi siswa kelas 3 berdasarkan asal sekolah

Nama Sekolah

Kategori

Rata-Rata

Sangat Baik

Baik

Cukup

Sedang

Kurang

10.

SMA Katolik Rex Mundi Manado

SMA Negeri 9 Manado

SMA Eben Haezer Manado

SMA Frater Don Bosco Manado

SMA Pioneer Manado

SMA Kristen Manado (YPKM)

SMA Negeri 2 Manado

SMA Negeri 6 Manado

SMA Negeri 7 Manado

SMA Negeri 5 Manado

2,63%

12,50%

31,43%

8,00%

50,00%

53,13%

60,00%

56,00%

28,57%

27,59%

59,26%

4,00%

47,37%

37,50%

46,87%

8,57%

44,00%

71,43%

72,41%

40,74%

88,00%

8,00%

49,89

55,05

47,03

59,85

59,03

46,02

44,04

48,42

46,86

38,44

PENDAHULUAN

Mata Kuliah Praktikum Bioimia merupakan mata pelajaran wajib bagi mahamahasiswa di Jurusan Kimia FMIPA Unimed, dengan beban 1 (satu) Satuan kredit persemester (SKS), dan dilakukan secara terpi-sah dari mata kuliah teori. Pengalaman pendidikan yang sering dihadapi dalam pengajaran biokimia adalah bahwa kebanyakan mahamahasiswa menganggap mata pelajaran biokimia, terutama praktikum Biokimia seba-gai mata pelajaran sulit dan melelahkan untuk dihafal, sehingga mahasiswa sudah terlebih dahulu tidak terta-rik untuk mempelajarinya. Hal ini mungkin disebebkan oleh kebiasaan pada mata kuliah praktikum di Jurusan Kimia yang hanya monoton dengan menyajikan prose-dur yang ada pada Penuntun Praktikum yang dibagikan kepada mahamahasiswa tanpa memikirkan apakah pembelajaran dan proses pembelajaran telah mencapai hasil yang diinginkan. Hal ini mengakibatkan penya-jian praktikum bioimia kurang menarik dan membo-sankan dan sulit bagi mahasiswa, akibatnya banyak mahamahasiswa yang kurang menguasai konsep-konsep dasar praktikum biokimia.

Sebagai dosen atau orang yang menekuni bidang pendidikan, kita harus selalu waspada terhadap materi kuliah yang sedang dan akan diajarkan kepada maha-siswa. Dengan demikian, selain menyampaikan materi kuliah, kepada kita juga diberikan beban untuk mengembangkan topik pelajaran agar memberikan hasil belajar optimum (Boyce, dkk. 1997). Untuk mengembangkan penguasaan konsep pelajaran yang baik dibutuhkan komitmen mahamahasiswa dalam me-milih belajar menjadi sesuatu yang “berarti”, lebih dari sekedar menghafal, yaitu dengan cara meningkatkan kemauan mahasiswa mencari hubungan konseptual antara pengetahuan yang dimiliki dengan yang sedang dipelajari pada praktikum. Untuk membangun penge-tahuan mahasiswa dalam belajar dapat dilakukan dengan menggunakan media pendidikan seperti kom-puter. Yang menjadi sasaran penelitian ini adalah untuk meningkatkan minat mahamahasiswa kepada mata pelajaran biokimia, dan dapat tercapai bila materi pelajaran praktikum biokimia dapat dikemas menjadi pelajaran yang menarik dan mudah dimengerti melalui penyampaian materi biokimia menggunakan media pengajaran komputer sebelum mahasiswa melakukan percobaan laboratorium. Untuk membangun pema-haman dan penguasaan objek pendidikan sehingga pelajaran biokimia dapat dikuasai mahasiswa dengan baik dibutuhkan media pengajaran yang efektif. Beberapa media pendidikan yang sering dipergunakan dalam proses belajar-mengajar diantaranya media cetak, elektronik, model, sketsa, peta, diagram, dll (Kreyenhbuhl, 1991). Sesuai dengan perkembangan teknologi sekarang ini penggunaan media komputer telah menjadi salah satu pilihan karena sudah tersedia software dan hard ware yang mendukung pembelajaran di Jurusan Kimia, terutama untuk Praktikum Biokimia. Pengambangan media pendidikan untuk pengajaran biokimia menjadi perhatian peneliti, dan salah satu media yang dipergunakan dan akan dijelaskan dalam tulisan ini adalah media komputer yang akan digunakan untuk membantu mahasiswa dalam menyelesaikan permasalahan pembelajaran dalam praktikum biokimia.

Media Pembelajaran Menggunakan Komputer Dalam Pendidikan

Penggunaan komputer dalam pembelajaran sain sangat menguntungkan karena dapat memberikan kesempatan luas kepada mahasiswa dan dosen untuk mengembangkan kemampuannya dalam investigasi dan analisis, sekaligus dapat membentuk pengetahuan dan pemahaman yang baru dalam melihat suatu perma-salahan, serta mendapatkan cara pemecahan masalah melalui pembelajaran. Pembelajaran menggunakan komputer sangat baik digunakan dalam pengumpulan, visualisasi dan analisis data sederhana dan kompleks. Dengan menggunakan komputer maka pengumpulan data dapat dilakukan sebanyak mungkin, visualisasi data dapat dilakukan bervariasi, dan pengolahan data dapat dilakukan sangat cepat setelah mendapatkan data pengamatan dari percobaan laboratorium (Karpen, dkk 2004). Banyak studi telah dilakukan yang menjelaskan pentingnya penggunaan komputer dalam pembelajaran sain (Lazarowictz dan Tamir, 1994). Saat ini penggu-naan komputer sebagai alat belajar sangat mengu-ntungkan karena telah tersedia berbagai jenis software dan hardware yang memudahkan untuk menginteg-rasikan komputer dengan peralatan elektronik lain seperti video, camera dan instrumen laboratorium. Penggunaan komputer dalam pembelajaran akan dapat meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran, akan tetapi membutuhkan inovator yang trampil dan berpengalaman.

Pertimbangan utama yang dibutuhkan dalam penggunaaan komputer dalam pembelajaran adalah ketersediaan dan kemauan dosen (inovator) untuk menggunakannya dalam inovasi model pembelajaran (Situmorang, 2004). Misalnya, seorang dosen telah me-lakukan inovasi pembelajaran untuk materi kuliah tertentu menggunakan PC di rumahnya, tetapi kom-puter yang tersedia di kampus tidak mampu mengo-perasikan pembelajaran tersebut karena keterbatasan dalam software maupun hardware sehingga akan menghambat pengembangan inovasi itu sendiri. Ketidaksiapan mahasiswa dan dosen dalam mengapli-kasikan model pembelajaran yang disebabkan oleh keterbatasan pengetahuan dalam pengoperasian komputer dalam pembelajaran juga dapat menjadi kendala dalam inovasi model pembelajaran.

Penggunaan komputer sebagai alat bantu komu-nikasi dan pembelajaran telah dilakukan di perguruan tinggi dan menganggapnya sebagai satu kewajiban dan kebutuhan (Slocum, dkk., 2004). Perkembangan peng-gunaan komputer dalam pembelajaran telah mendorong pengaturan peralatan komputer sebagai alat bantu bela-jar yang disebut dengan computer managed learning (CML). CML didisain untuk membantu mahasiswa dalam jumlah besar dapat belajar secara mandiri dari sumber belajar yang sudah disediakan dalam komputer, LAN dan world wide web (www). Model pembelajaran menggunakan CML menguntungkan karena kepada mahasiswa diberikan kebebasan untuk mendapatkan berbagai jenis sumber belajar yang tersedia sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya. Pembelajaran CML menyediakan berbagai jenis metodologi yang disesuaikan dengan materi kuliah yang akan diberikan kepada mahasiswa, sehingga mahasiswa dapat memilih cara termudah dan yang sesuai dengan kemampuannya. CML melalui web sangat efisien untuk penyampaian materi kuliah dan memberikan kesempatan kepada mahasiswa belajar dari mana saja dan kapan saja tanpa dibatasi tempat dan waktu belajar (Forsyt, dkk., 2004).

Pada saat ini inovasi model pembelajaran dengan menggunakan komputer berkembang sangat pesat terutama setelah tersedianya komputer “super-highway” dan “internet”. Melalui internet maka kenda-la keterjangkauan terhadap informasi antar perguruan tinggi dan sumber belajar dapat diatasi. Internet bukan hanya sebagai sarana informasi dan komunikasi, tetapi merupakan sumber belajar yang sangat penting karena materi pembelajaran saat ini sudah banyak yang tersedia di dunia maya (Web). Sumber belajar melalu internet ini sangat dibutuhkan oleh dosen di dalam meningkatkan kualitas pengajarannya. Prinsip utama model pembelajaran berbasis web adalah memberikan tanggung jawab besar terhadap mahasiswa. Pembela-jaran berbasis web memberikan kebebasan kepada ma-hasiswa dalam pengelolaan waktu belajar sehingga mahasiswa dapat mengoptimalkan pembelajarannya dengan cara menggunakan sumber belajar dalam waktu tidak terbatas. Menggunakan internet dalam pembela-jaran sangat menguntungkan bagi mahasiswa dan dosen karena dapat mengakses informasi ilmiah secara lengkap dan jelas.

Inovasi pembelajaran berbasis web dalam pembelajaran sain banyak yang sudah berhasil seperti dijelaskan oleh Cann dan Dickneider (2004) dan Arasasingham, dkk, (2005). Biasanya bahan ajar yang disediakan dalam pengajaran berbasis web terdiri atas modul yang dilengkapi dengan instruksi penggunaan-nya. Materi kuliah dapat juga disertai dengan presentasi Power Point yang dapat diakses oleh mahasiswa secara online. Pembelajaran berbasis web harus dilengkapi dengan berbagai jenis software yang dapat diakses dan didownload oleh mahasiswa sehingga materi kuliah dan bahan yang diperlukan oleh mahasiswa dapat diak-ses sendiri oleh mahasiswa tanpa harus dituntun oleh dosen. Tersedianya fasilitas yang lengkap di dalam web akan memberi peluang bagi mahasiswa untuk mem-pelajari semua materi yang disediakan secara optimum. Model pembelajaran web ini juga menyediakan fasilitas “pertolongan” (help) bagi mahasiswa untuk membantu mahasiswa yang mengalami kesulitan dalam mengerti materi pembelajaran .

Model pembelajaran berbasis web juga harus menyediakan bahan evaluasi berupa bank soal dalam berbagai variasi, sederhana dan mudah untuk diker-jakan dan hasil penilaian cepat diperoleh. Pada umum-nya evaluasi didisain dalam bentuk pilihan berganda, benar-salah, dan jawaban singkat dengan jumlah kata terbatas. Untuk membantu mahasiswa mengetahui apakah jawabannya benar atau salah maka hasil penilaian harus dapat diperoleh secara online. Fasilitas remedial juga harus tersedia untuk menolong mahasis-wa dalam meningkatkan pengetahuannya dan mempe-roleh jalan keluar apabila jawabanya tidak benar. Pembelajaran menggunakan internet memang sulit untuk diikuti di beberapa perguruan tinggi di Indonesia karena cepatnya perubahan yang terjadi dalam bidang penelitian dan pengembangan sering tidak diikuti oleh penyediaan dana dan fasilitas pendukung.

METODE PENELITIAN

Penelitian dilakukan di Jurusan Kimia FMIPA Unimed Medan pada Semester Genap tahun 2006. Objek penelitian adalah mahasiswa Jurusan Kimia FMIPA Unimed yang mengambil dan terdaftar pada mata kuliah Praktikum Bikimia I pada Semester Genap Tahun Akademi 2005/2006. Sebagai populasi adalah mahasiswa Jurusan Kimia FMIPA Unimed yang meng-ambil mata kuliah Praktikum Bikimia I, meliputi Program Studi Pendidikan Kimia dan Program Studi Kimia. Sedangkan sampel penelitian adalah mahasiswa Jurusan Kimia yang mengambil mata kuliah Praktikum Bikimia I, dipilih secara purposif berdasarkan kelom-pok strata berdasarkan tingkat kemampuan dasar akademik mahasiswa yang dilihat dari indeks prestasi kumulatif (IPk) mahasiswa pada saat mengambil mata kuliah praktikum Biokimia.

Penelitian adalah bersifat eksperimen, dengan membuat perlakuan dengan memberi pengajaran meng-gunakan inovasi model pembelajaran seperti Berbasis Komputer dan dibandingkan dengan kelompok kontrol tanpa ada media pembantu, dan langsung melakukan praktikum. Penentuan dan pengelompokan sampel dila-kukan mengikuti prosedur yang dilakukan oleh Situmorang, dkk (2000). Dalam penelitian ini ada bebe-rapa langkah yang digunakan dalam pengumpulan data yaitu (a) penyusunan materi kuliah yang berhubungan dengan praktikum biokimia berbasis Teknologi Kom-puter, Penyusunan Evaluasi Belajar Pretest dan Postest, (b) Pelaksanaan pengajaran Praktikum Biokimia. Untuk mengetahui efektivitas media pembelajaran da-lam meningkatkan prestasi belajar mahasiswa dila-kukan penyusunan materi sebagai pendukung prakti-kum biokimia sesuai dengan pokok bahasan yang dipraktikumkan. Semua materi ini dimasukkan pada masing-masing komputer yang tersedia di laboratorium Kimia FMIPA Unimed. Kepada mahasiswa diberikan petunjuk yang harus dilakukan oleh mahasiswa sesuai dengan tujuan pembelajaran dalam Praktikum Bio-kimia. Pelaksanaan praktikum untuk kelompok eksperi-men dilakukan dengan cara pemberian penjelasan praktikum melalui media komputer, sedangkan untuk kelompok kontrol penjelasan hanya diberikan oleh asisten praktikum. Untuk kelompok eksperimen, kepa-da mahasiswa diberikan nama file media yang sudah diinstal di komputer Laboratorium Kimia untuk diakses mahasiswa sebelum melakukan praktikum. Kepada mahasiswa diberikan kebebasan mengatur waktu untuk melihat media sebelum melakukan praktikum. Pembe-lajaran menggunakan teknologi komputer hanya digu-nakan sebagai pembantu mahasiswa sebelum prakti-kum, yaitu dengan menyediakan visualisasi rekaman video praktikum yang disertai penekanan yang benar dalam percobaan serta cara pengolahan data menggunakan Microsoft Excel.

Prestasi belajar mahasiswa dilihat dari hasil pencapaian mahasiswa (skor) pada pelaksanaan eva-luasi awal (pre test), evaluasi akhir 1 (post test 1), dan evaluasi akhir 2 (post test 2). Postest 1 dilakukan sebe-lum praktikum dilakukan, sedangkan postes-1 dilaku-kan setelah selesai praktikum. Evaluasi akhir ke-2 dila-kukan pada saat ujian tengah Semester, yaitu setelah 1 bulan pelaksanaan praktikum dengan tujuan agar mahasiswa memberikan persiapan khusus untuk ujian. Prestasi belajara yang digunakan dalam penelitian ini adalah skor yang dijawab benar dari 20 soal yang disediakan, baik untuk pretest, postest 1 dan postest 2.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Hasil Evaluasi Pendahuluan

Untuk mengukur kemampuan pengetahuan mahasiswa dan tingkat penguasaan mahasiswa terhadap penguasaan materi Praktikum Biokimia yang akan

diajarkan, sekaligus untuk melihat tingkat homogenitas sampel, maka sebelum dilakukan perlakuan pengajaran terlebih dahulu dilakukan evaluasi pendahuluan (pre test) terhadap seluruh sampel (kelompok media diagram dan kelompok kontrol). Hasil evaluasi pendahuluan dirangkum pada Tabel 1.

Hasil pengumpulan data sebelum perlakuan pengajaran diperoleh bahwa mahasiswa umumnya belum mengetahui materi kimia Praktikum Biokimia, yaitu ditunjukkan dari skor angka skor pencapaian mahasiswa dari jumlah soal yang dapat dikerjakan oleh mahasiswa dengan benar berada pada kisaran 2 – 4 soal dari 20 soal yang diujikan. Prestasi belajar berdasarkan skor dari hasil pretest ini tergolong rendah. Prestasi belajar mahasiswa kelompok yang diberikan praktikum yang disertai penjelasan menggunakan media komputer mempunyai skor rata-rata M = 2,20±1,03, sedangkan untuk mahasiswa kelompok kontrol yang tidak meng-gunakan media dalam penjelasan, hanya penjelasan asisten diperoleh M = 2,15±0,94. Kelompok perlakuan dan kelompok kontrol semuanya sama-sama mempu-nyai rata-rata skor pencapaian belajar rendah. Hasil analisis menunjukkan tidak ada perbedaan signifikan untuk dua kelopok perlakuan (t_stat 0,233 < t_crit 1,699). Hasil ini sesuai dengan harapan peneliti, yaitu bahwa kelompok sampel dianggap homogen, ditunjukkan dengan skor rata-rata skor pencapaian skor mahasiswa yang hampir sama untuk dua kelompok sampel.

Dari hasil evaluasi pendahuluan terlihat bahwa mahasiswa masih dapat menjawab soal dengan benar walaupun topik yang diujikan belum dipelajari disebab-kan oleh hasil menebak karena item evaluasi dibuat dalam bentuk pilihan berganda. Analisis lebih lanjut dilakukan untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan skor pencapaian hasil belajar yang diperoleh mahasis-wa kelompok tinggi dan kelompok rendah sebelum dilakukan pengajaran. Dari hasil rata-rata diketahui bahwa skor pencapaian (skor) mahasiswa kelompok tinggi (KT) yang diberikan praktikum disertai penjelas-an menggunakan media komputer (M = 2,00±0,93) dan tanpa menggunakan media (M = 1,80±0,94) juga secara statistik tidak berbeda secara signifikan (t_stat 0,675 < t_crit 1,761). Hasil yang sama untuk skor penca-paian mahasiswa kelompok rendah yang menggunakan media komputer (M = 2,40±1,12) dan tanpa mengg-unakan media (M = 2,50±0,82) juga tidak berbeda secara signifikan (t_stat -0,316 < t_crit 1,761). Hasil analisis data menunjukkan pengetahuan mahasiswa terhadap materi praktikum Biokimia masih rendah.

Pengaruh Media Komputer Terhadap Prestasi Belajar Mahasiswa

Pengaruh pengajaran dengan menggunakan media komputer diketahui setelah dilakukan evaluasi akhir pertama seperti dirangkum di dalam Tabel 1. Skor pencapaian mahasiswa dengan perlakuan pengaja-ran Praktikum Biokimia yang diberi perlakuan menggunakan media komputer (M = 15,37±1,33) lebih tinggi dibandingkan terhadap prestasi belajar mahasis-wa kelompok kontrol tanpa media (M = 13,27±1,28). Hasil uji beda mean menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara prestasi belajar mahasiswa menggunakan dua jenis perlakuan pengajaran, yaitu t_stat 13,614 > t_crit 1,699. Selanjutnya dilakukan analisis untuk mengetahui ada-tidaknya perbedaan prestasi belajar mahasiswa kelompok tinggi dan kelompok rendah setelah perlakuan. Prestasi belajar mahasiswa kelompok tinggi yang diberikan pengajaran dengan menggunakan media komputer (M = 16,47±0,74) lebih tinggi dibanding terhadap mahasiswa kelopok kontrol tanpa media (M = 14,33±0,49). Uji beda menunjukkan ada perbedaan yang signifikan terhadap prestasi belajar mahasiswa yang diberikan perlakuan pengajaran meng-gunakan media pendidikan yang berbeda (t_stat 9,909 > t_crit 1,761). Hal yang sama juga terlihat pada mahasiswa kelompok rendah, yaitu prestasi belajar mahasiswa yang diberi perlakuan pengajaran Praktikum Biokimia menggunakan media komputer (M = 14,72±0,47) lebih tinggi dibanding prestasi belajar mahasiswa kelompok kontrol tanpa media (M = 12,20±0,86). Dua kelopok perlakuan berbeda signifikan (t_stat 9,057 > t_crit 1,761).

Efektivitas Media Komputer Dalam Praktikum Biokimia

Pengaruh media pembelajaran dengan menggu-nakan komputer terhadap prestasi belajar mahasiswa diketahui dari rata-rata skor pencapaian mahasiswa pada postest-1 dan postest-2 seperti dirangkum pada Tabel 1. Dari hasil penelitian diperolah bahwa pembe-lajaran menggunakan media komputer dapat mening-katkan prestasi belajar mahasiswa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa rata-rata prestasi belajar mahasis-wa melalui postes-1 untuk kelompok eksperimen yang diberi prktikum menggunakan media komputer (M=15,37±1,33) lebih tinggi dibanding dengan skor pencapaian mahasiswa pada kelompok kontrol tanpa media (M=13,270±1,28). Hasil ini meyakinkan bahwa praktikum yang diberikan penjelasan menggunakan media komputer mampu memotivasi mahasiswa untuk belajar lebih intensif secara mandiri, yang ditunjukkan bahwa hampir semua mahasiswa pada kelopok ekperimen mempunyai prestasi belajar (skor) yang lebih baik bila dibanding terhadap prestasi belajar (skor) mahasiswa pada kelompok kontrol. Efektifitas media pengajaran komputer terlihat setelah perlakuan pengajaran telah berlangsung dalam jangka waktu satu bulan, maka terhadap kelompok sampel dilakukan evaluasi akhir kedua bertujuan untuk mengetahui efektivitas media pengajaran dalam memberikan kesan pembelajaran kepada mahasiswa dalam praktikum. Dari hasil evaluasi belajar kedua diperoleh prestasi belajar (skor) mahasiswa dengan perlakuan pengajaran praktikum biokimia yang dibantu dengan mengguna-kan media komputer (M = 14,67±1,15) lebih tinggi dibandingkan kelompok mahasiswa kelompok kontrol (M = 10,70±1,24). Analisis uji beda menunjukkan perbedaan signifikan terhadap skor pencapaian hasil belajar mahasiswa untuk dua kelopok perlakuan (t_stat 16,076 > t_crit 1,699).

Hasil analisis lebih lanjut diperoleh bahwa perbedaan prestasi belajar mahasiswa untuk kelompok perlakuan pengajaran Praktikum Biokimia mengguna-kan media komputer pada hasil evaluasi pertama (M₁) berdasarkan perbedaan mean tidak terlalu jauh berbeda dengan hasil evaluasi kedua (M₂), yaitu diperoleh M₁ = 15,72±1,55 > M₂ = 14,81±1,37, dan hasil analisis diperoleh t_stat 6,35 > t_crit 1,67. Dari hasil dapat disim-pulkan bahwa pengajaran dengan menggunakan media komputer memberikan kesan pembelajaran lebih lama dibanding metode ceramah, yaitu ditujukkan dari ke-mampuan mahasiswa untuk menyelesaikan soal-soal pada pokok bahasan Konsep Mol yang baik setelah jangka waktu satu bulan. Bila dibandingkan dengan pengajaran dengan menggunakan metode ceramah, dimana pada hasil evaluasi pertama diperoleh rata-rata prestasi belajar mahasiswa pada evaluasi pertama adalah dengan rata-rata M₁ = 13,13±1,82 sementara setelah jangka waktu satu bulan setelah perlakuan pengajaran prestasi belajar mahamahasiswa menurun dengan rata-rata M₂ = 10,98±1,38, dan analisis uji beda diperoleh t_stat 12,79 > t_crit 1,67. Perbedaan hasil prestasi belajar setelah jangka waktu satu bulan setelah perlakuan untuk pokok bahasan Konsep Mol menunjukkan bahwa kesan pengajaran menggunakan metode ceramah cenderung lebih mudah dilupakan.

Lebih lanjut dilakukan analisis untuk mengeta-hui perbedaan prestasi belajar mahasiswa kelompok tinggi perlakuan media diagram mempunyai prestasi belajar lebih tinggi (M = 15,66±0,78) dibanding dengan kelompok kontrol (M =11,68±1,19). Dua kelompok perlakuan ini berbeda secara signifikan dengan t_stat 13,01 > t_crit 1,71. Perbedaan prestasi belajar untuk mahasiswa kelompok rendah juga menunjukkan pola yang sama seperti mahasiswa kelompok tinggi, yaitu prestasi belajar mahasiswa kelompok media diagram (M = 13,96±0,51) lebih tinggi dibanding kelompok kontrol (M = 10,28±0,61). Uji beda dua kelompok perlakuan berbeda secara signifikan, t_stat 22,40 > t_crit 1,71. Dari hasil analisis disimpulkan bahwa peningkatan prestasi belajar didominasi oleh pemberian media pengajaran yang sesuai.

Untuk mengetahui efektivitas model pembelajar-an yang diinovasi terhadap prestasi belajar mahasiswa maka dilakukan evaluasi akhir-2 setelah selang waktu satu bulan perlakuan praktikum seperti dirangkum pada Tabel 1. Dari hasil evaluasi diketahui bahwa skor pen-capaian hasil belajar mahasiswa pada kelompok eksperimen yang diberi praktikum dengan mengguna-kan komputer (M=14,67±1,15) lebih tinggi dibanding skor pencapaian hasil belajar mahasiswa pada kelom-pok kontrol tanpa media (M=10.70±1,24). Hasil ini konsisten dengan skor pencapaian hasil belajar mahasiswa yang diperoleh pada postest-1, akan tetapi sedikit lebih rendah, mungkin disebabkan oleh mahasiswa cenderung tidak memberikan perhatian pada praktikum yang sudah diujikan. Selanjutnya efektivitas model pembelajaran menggunakan kompu-ter terhadap prestasi belajar mahasiswa diperlihatkan dari rata-rata prestasi belajar mahasiswa, yaitu persen-tase skor pencapaian mahasiswa dalam postest-2 dibanding postest-1, yaitu diperoleh pada kelompok eksperimen (95%) lebih tinggi dibanding kelompok kontrol (81%), berarti praktikum biokimia dengan menggunakan komputer meningkatkan daya ingat mahasiswa terhadap penguasaan materi praktikum lebih baik bila dibanding terhadap praktikum yang tidak diberikan media pengajaran.

KESIMPULAN DAN SARAN

Praktikum Biokimia yang disertai dengan pem-berian penjelasan menggunakan media komputer dapat meningkatkan prestasi belajar mahasiswa. Bahan yang sudah direkam dalam bentuk video dan dimasukkan dalam media komputer memudahkan mahasiswa me-mahami konsep dasar praktikum dan menghindarkan mahasiswa dari kesalahan-kesalahan pengumpulan data, pengamatan dan interpretasi data untuk perhi-tungan. Penyampaian materi kuliah biokimia sebagai penjelasan umum dalam praktikum dengan mengguna-kan media komputer memberikan kesan pengajaran lebih lama diingat. Diharapkan dosen praktikum di Jurusan Kimia selalu membuat media komputer untuk penjelasan dan penyampaian pesan yang harus dilakukan oleh mahasiswa dalam praktikum karena sudah terbukti efektif dalam meningkatkan prestasi belajar mahasiswa, dan akan mengefektifkan pelaksanaan praktikum baik dari segi waktu dan biaya praktikum karena terhindar dari kesalahan prosedur.

DAFTAR PUSTAKA

Arasasingham, R.D., Taagepere, M., Potter, F., Martorell, I., dan Lonjers, S., (2005), Assessing the effect of Web-Based learning tools on student understanding of stoichiometry using knowledge space theory, Journal of Chemical Education 82: 1251-1262.

Boyce, L.N.; VanTasselBaska, J.; Burruss, J.D.; Sher, B.T. dan Johnson, D.T., (1997), A problem-based curriculum: Parallel learning opportunities for students and teachers, Journal of the Education of the Gifted 20: 363-379.

Cann, M.C., dan Dickneider, T.A., (2004), Infusing The Chemistry Curriculum With Green Chemistry Using Real-World Examples, Web Modules, And Atom Economy In Organic Chemistry Course, Journal of Chemical Education 81: 977-980.

Forsyth, I., Jolliffe, A., dan Stevens, D., (2004), Practical Strategies For Teachers, Lecturers and Trainers, Delivering Vol 3, Crest Publishing House, New Delhi.

Karpen, M.E., Handerleiter, J., dan Schaertel, A., (2004), Integrating computational chemistry into the physical chemistry laboratory curriculum: A Wet Lab/Dry Lab Approach, Journal of Chemical Education 81: 475-477.

Kreyenbuhl, J.A. dan Atwood, C.H., (1991), Are we teaching the right things in general chemistry?, Journal of Chemical Education 68: 914-918.

Lazarowictz, R., dan Tamir, P., (1994), Research on using laboratory instruction in science: in D. Gabel (Ed), Hand Book Of Research On Science Teaching And Learning, Macmillan, New York.

Situmorang, M., (2004), Inovasi Model-Model Pembelajaran Bidang Sain Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Mahasiswa, Prosiding Konaspi V Surabaya Tahun 2004.

Slocum, L.E., Towns, M.H., dan Zielinski, T.J., (2004), Online chemistry Module: Interaction and effective faculty facilitation, Journal of Chemical Education 81: 1058-1065.

Tabel 1. Kisi-kisi angket persepsi mahasiswa terhadap KBK

No	Indikator yang Diteliti	Nomor Pertanyaan	Jumlah Soal
1	Pemahaman tentang kurikulum	1, 2, 3	3
2	Pemahaman tentang konsep dasar KBK	4, 5, 6, 7, 8, 22, 25, 27	8
3	Prinsip-prinsip pengembangan KBK	13, 20	2
4	Perbedaan KBK dengan Kurikulum 1994 (CBSA)	9, 10, 11	3
5	Implementasi KBK	15, 16, 17, 21	4
6	Sistem penilaian peserta didik dalam KBK	12, 14, 29, 30	4
7	Penerapan KBK	18, 19, 23, 24, 26, 28	6
Jumlah			30

Tabel 2. Jawaban dan Bobot Angket.

No	Jawaban dan Bobot					No	Jawaban dan Bobot
No	A	B	C	D	E	No	A	B	C	D	E
1	4	3	2	1	0	16	4	3	2	1	0
2	0	1	2	3	4	17	4	3	2	1	0
3	4	3	2	1	0	18	0	1	2	3	4
4	0	1	2	3	4	19	0	1	2	3	4
5	4	3	2	1	0	20	4	3	2	1	0
6	0	1	2	3	4	21	4	3	2	1	0
7	0	1	2	3	4	22	4	3	2	1	0
8	4	3	2	1	0	23	0	1	2	3	4
9	0	1	2	3	4	24	0	1	2	3	4
10	0	1	2	3	4	25	0	1	2	3	4
11	0	1	2	3	4	26	0	1	2	3	4
12	0	1	2	3	4	27	4	3	2	1	0
13	4	3	2	1	0	28	4	3	2	1	0
14	4	3	2	1	0	29	0	1	2	3	4
15	4	3	2	1	0	30	4	3	2	1	0

Tabel 4. Hasil Tabulasi Jawaban Responden Pada Indikator Pemahaman Kurikulum.

No	Soal		Jawaban Responden
No	Soal		sangat setuju	setuju	ragu-ragu	tidak setuju	sangat tidak setuju	Jumlah
1.	Kurikulum merupakan alat yang sangat penting dalam keberhasilan pendidikan, tanpa kurikulum yang baik dan tepat akan sulit mencapai tujuan dan sasaran pendidikan	frekuensi	65	42	-	3	-	110
1.		Persentase (%)	59,09	38,18	-	2,73	-	100
2.	Perubahan-perubahan kurikulum yang dilakukan pemerintah Indonesia hanya akan membuat mutu pendidikan menjadi kacau dan membingungkan.	frekuensi	9	32	9	45	15	110
2.		Persentase (%)	8,18	29,1	8,18	40,9	13,64	100
3.	Dalam rangka mempersiapkan lulusan pendidikan memasuki era globalisasi yang penuh tantangan, maka peme-rintah memprogramkan kurikulum pendidikan yang dirancang sesuai kebutuhan dilapangan	frekuensi	48	45	17	-	-	110
3.		Persentase (%)	43,64	40,9	15,46	-	-	100

Tabel 5. Hasil Tabulasi Jawaban Responden Pada Indikator Pemahaman Tentang Konsep Dasar KBK.

No	Soal		Jawaban Responden
No	Soal		sangat setuju	setuju	ragu-ragu	tidak setuju	sangat tidak setuju	Jumlah
4.	Tanpa memahami KBK, seorang guru biologi akan tetap dapat mengajar dengan baik bila telah menguasai materi pelajaran	frekuensi	-	48	17	19	26	110
4.		Persentase (%)	-	43,64	15,45	17,27	23,64	100
5.	KBK memfokuskan pada perolehan kompetensi-kompetensi tertentu oleh peserta didik yang diarahkan untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman, kemampuan, nilai, sikap, dan minat peserta didik.	frekuensi	59	44	5	-	2	110
5.		Persentase (%)	53,64	40	4,54	-	1,82	100
6.	KBK juga menuntut guru berkualitas dan profesional dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan.	frekuensi	35	34	12	13	16	110
6.		Persentase (%)	31,82	30,91	10,91	11,81	14,55	100
7.	Pada KBK pekerjaan guru semakin banyak dan rumit, sedangkan kurikulum 1994 tidak karena yang dituntut aktif adalah siswa.	frekuensi	9	17	10	49	25	110
7.		Persentase (%)	8,18	15,45	9,09	44,55	22,73	100
8.	KBK lebih menekankan pada pengalaman lapangan untuk mengakrabkan hubungan antara guru dengan peserta didik.	frekuensi	32	42	16	20	-	110
8.		Persentase (%)	29,09	38,18	14,55	18,18	-	100
22.	KBK menuntut guru mendampingi siswanya agar pengetahuan mereka tidak berhenti pada pengetahuan teoritis saja.	frekuensi	40	50	10	10	-	110
22.		Persentase (%)	36,36	45,46	9,09	9,09	-	100
25.	Dalam KBK silabus sama dengan Satuan Pengajaran (SP).	frekuensi	10	40	20	30	10	110
25.	Dalam KBK silabus sama dengan Satuan Pengajaran (SP).	Persentase (%)	9,09	27,28	18,18	36,36	9,09	100
27.	Dalam penerapan KBK, untuk membuat pengisian laporan hasil belajar siswa mengacu suatu acuan yang tepat dan baku dari Diknas .	frekuensi	15	40	25	20	10	110
27.		Persentase (%)	13,64	36,36	22,73	18,18	9,09	100

No	Soal		Jawaban Responden
13	Salah satu prinsip dalam pengembangan KBK adalah unsur keterampilan hidup agar siswa memiliki keterampilan dalam menghadapi tantangan dan tuntutan kehidupan sehari-hari secara efektif.	frekuensi	40	56	8	6	-	110
Persentase (%)	36,36	50,91	7,27	5,46	-	100
20	Kemampuan berfikir dan belajar denga mengakses, memilih, dan menilai pengetahuan untuk mengatasi situasi yang cepat berubah dan penuh ketidak pastian merupakan kompetensi penting dalam menghadapi abad ilmu pengetahuan dan teknologi informasi, hal ini merupakan pertimbangan dalam mengembangkan KBK.	frekuensi	20	55	30	5	-	110
Persentase (%)	18,18	50	27,28	4,54	-	100

No	Soal		Jawaban Responden
9	Dalam KBK digunakan pendekatan penguasaan ilmu pengetahuan yang menekankan pada isi atau materi berupa pengetahuan, analisis, sintesis dan evaluasi yang diambil dari bidang-bidang ilmu pengetahuan.	frekuensi	14	37	22	27	10	110
Persentase (%)	12,73	33,04	20	24,54	9,09	100
10	KBK dan CBSA sama saja, KBK hanya nama lain dari CBSA. Karena dalam CBSA keaktifan siswa dalam belajar sangat diutamakan, KBK hanya kurikulum yang mengikuti tren zaman.	frekuensi	8	30	10	42	20	110
Persentase (%)	7,27	27,28	9,09	38,18	18,18	100
11	Pengetahuan, keterampilan, dan sikap peserta didik dikembangkan melalui latihan seperti latihan mengerjakan soal.	frekuensi	12	36	14	30	18	110
Persentase (%)	10,9	32,73	12,73	27,28	16,36	100

Tabel 8. Hasil Tabulasi Jawaban Responden Pada Indikator Implementasi KBK

No	Soal		Jawaban Responden
No	Soal		sangat setuju	setuju	ragu-ragu	tidak setuju	sangat tidak setuju	Jumlah
15.	Pembelajaran bukan semata-mata tanggung jawab guru tetapi merupakan tanggung jawab bersama antara guru, kepala sekolah, pegawai sekolah dan bahkan pengawas sekolah. Hal tersebut merupakan aktualisasi dari konsep KBK.	frekuensi	37	50	10	8	5	110
15.		Persentase (%)	33,64	45,46	9,09	7,27	4,54	100
16.	Pendidikan harus dapat melayani perbedaan karakteristik peserta didik sekaligus perbedaan antara sekolah dan daerah. Setiap sekolah memiliki kebebasan untuk menekankan dan mengedepankan kompetensi tertentu. Sesuai dengan visi dan misi sekolah.	frekuensi	30	50	10	15	5	110
16.		Persentase (%)	27,28	45,46	9,09	13,63	4,54	100
17.	Langkah-langkah kegiatan belajar mengajar sangat penting, didesain dalam bentuk skenario pembelajaran yang mengutamakan kegiatan siswa tahap demi tahap.	frekuensi	40	60	-	10	-	110
17.		Persentase (%)	36,36	54,55	-	9,09	-	100
21.	Siswa akan belajar dengan baik apabila mereka terlibat secara aktif dalam segala kegiatan di kelas dan berkesempatan untuk menemukan sendiri apa yang di ketahuinya.	frekuensi	50	41	14	5	-	110
21.		Persentase (%)	45,46	37,27	12,73	4,54	-	100

Tabel 9. Hasil Tabulasi Jawaban Responden Pada Sistem Penilaian Peserta Didik Dalam KBK

No	Soal		Jawaban Responden
No	Soal		sangat setuju	setuju	ragu-ragu	tidak setuju	sangat tidak setuju	Jumlah
12.	Dalam KBK siswa yang berkompetensi terhadap suatu mata pelajaran adalah siswa yang memiliki IQ tinggi.	frekuensi	-	11	10	65	24	110
12.		Persentase (%)	-	10	9,09	59,09	21,82	100
14.	Hasil belajar siswa diukur dengan berbagai cara mulai dari proses belajar mengajar berlangsung sampai akhir proses belajar mengajar yang dinilai dari segi kognitif, afektif dan psikomotor, bukan hanya dengan tes.	frekuensi	42	54	7	7	-	110
14.		Persentase (%)	38,18	49,1	6,36	6,36	-	100
29.	Siswa yang nilai prakteknya lebih bagus adalah siswa yang berhasil dalam belajarnya.	frekuensi	10	40	22	28	10	110
29.		Persentase (%)	9,09	36,36	20	25,46	9,09	100
30.	Alat penilaian dalam KBK terdiri dari tes kinerja, hasil karya, tes tertulis, proyek bekerja dalam tim, serta portofolio yang berisi tentang kumpulan karya belajar siswa dalam satu semester/tahun.	frekuensi	30	52	13	10	5	110
30.		Persentase (%)	27,28	47,28	11,81	9,09	4,54	100

Tabel 10. Hasil Tabulasi Jawaban Responden Pada Indikator Penerapan KBK

No	Soal		Jawaban Responden
No	Soal		sangat setuju	setuju	ragu-ragu	tidak setuju	sangat tidak setuju	Jumlah
18.	Sebenarnya KBK belum bisa diterapkan di Indonesia karena seluruh komponen pendidikan di Indonesia belum siap menerapkannya. KBK terkesan banyak kerja, makan waktu dan dana yang besar untuk mengimplementasikannya.	frekuensi	16	20	29	35	10	110
18.		Persentase (%)	14,55	18,18	26,36	31,82	9,09	100
19.	Mutu pendidikan di Indonesia akan meningkat walau tanpa KBK asalseluruh komponen pelaksana pendidikan serius meningkatkan mutu pendidikan.	frekuensi	32	32	13	23	10	110
19.		Persentase (%)	29,09	29,09	11,82	20,91	9,09	100
23.	KBK memuat segala sesuatu yang perlu disampaikan kepada siswa dan mendorong siswa mengembangkannya, menerapkan dan menghubungkannya dalam kehidupan sehari-hari.	frekuensi	9	10	12	54	25	110
23.		Persentase (%)	8,18	9,09	10,9	49,1	22,73	100
24.	Rencana Pengajaran (RP) dalam KBK semata-mata hanya untuk laporan kepada kepala sekolah atau pengawas sekolah.	frekuensi	4	5	5	66	30	110
24.		Persentase (%)	3,64	4,54	4,54	60	27,28	100
26.	Bila KBK diterapkan maka, pengisian laporan hasil belajar siswa atau raport dalam KBK sama dengan raport dalam kurikulum 1994.	frekuensi	-	17	15	58	20	110
26.		Persentase (%)	-	15,45	13,64	52,73	18,18	100
28.	Dalam menerapkan KBK, TPU, TPK dan TIK dalam satuan pengajaran kurikulum 1994 dapat diganti dengan standar kompetensi, kompetensi dasar dan indikator.	frekuensi	30	55	15	10	-	110
28.		Persentase (%)	27,27	50	13,64	9,09	-	100

Pendahuluan

Dalam upaya meningkatkan kualitas pendidikan di LPTK dapat dilakukan dengan berbagai cara, dianta-ranya: peningkatan kompetensi dosen LPTK, pemu-takhiran isi kurikulum LPTK, peningkatan kuantitas dan kualitas peralatan penunjang proses belajar menga-jar, serta peningkatan kualitas proses pembe-lajaran di LPTK. Upaya peningkatan kualitas proses pembelajar-an dilakukan dengan peningkatan kualitas pengelolaan dan prosedur pembelajaran, interaksi dalam pembelajaran, dan pengembangan media pembelajaran.

Materi Teori Kinetika Gas yang merupakan ba-gian dari materi perkuliahan rumpun Kimia Fisika berisi konsep-konsep yang sangat strategis dalam hal pembentukan struktur keilmuan seorang guru kimia maupun ilmuwan kimia. Ditinjau dari konsep-konsep yang ada dalam materi tersebut yang bersifat teoritis dan abstrak, sehingga para mahasiswa sangat sulit me-mahami esensi dasar dari konsep-konsep tersebut. Materi teori kinetika gas merupakan teori yang mendasari pemahaman teori tumbukan yang merupa-kan dasar untuk pemahaman proses reaksi kimia khususnya teori dasar dari kinetika kimia. Berdasar hasil temuan Mustikawati (2004) yang menyatakan bahwa siswa-siswa SMU lebih sulit memahami kon-sep-konsep laju reaksi dibandingkan dengan mengapli-kasikan konsep-konsep laju reaksi tersebut. Hal ini terjadi karena abstraknya konsep-konsep laju reaksi sehingga bisa jadi gurunya sulit mentransfer pengeta-huannya atau gurunya sendiri yang kurang memahami konsep-konsep laju reaksi .

Secara teoritis salah satu upaya perbaikan yang hendaknya dilakukan dalam pembelajaran kimia yaitu dengan mengubah paradigma behaviorisme menjadi paradigma konstruktivisme. Teori konstruktivisme me-nyatakan bahwa pengetahuan baru yang diterima mahasiswa baik hasil pentrasferan ilmu dari dosen kepada mahasiswa melainkan pengetahuan itu dikon-struksi oleh benak mahasiswa sendiri. Dengan para-digma tersebut diharapkan konsep-konsep dapat dipa-hami secara lebih bermakna dan utuh oleh mahasiswa. Strategi pembelajaran berlandaskan paradigma kon-struktivisme dapat dikembangkan melalui berbagai model diantaranya model pemecahan masalah berbasis konsep.

Saat ini di Jurusan Kimia FMIPA UNIMED, media OHT sudah cukup memadai dilihat dari jumlah-nya dan kuantitas pemakaiannya. Hal ini dapat dilihat dari banyaknya jumlah OHT yang tersedia di Jurusan Kimia. dan jumlah dosen yang menggunakan media OHT tersebut sudah cukup banyak. Berdasarkan peng-amatan kami pemakaian OHT belum optimal dilihat dari cara menyajikan materi dengan menggunakan OHT, sehingga OHT sebagai alat bantu pembelajaran belumlah berfungsi optimal. Oleh karena itu pengem-bangan materi pembelajaran menggunakan media OHT dalam rangka peningkatan kualitas dan kuantitas pemahaman mahasiswa menjadi suatu upaya yang sangat baik.

Tujuan yang akan dicapai adalah untuk mening-katkan kualitas pembelajaran materi Teori Kinetika Gas sehingga dapat meningkatkan pemahaman maha-siswa. Secara khusus tujuan penelitian ini adalah untuk:

1. Membuat model pembelajaran materi Teori Kinetika Gas berdasar model pemecahan masalah berbasis konsep.

2. Memperoleh media sheet presentasi materi Teori Kinetika Gas berdasarkan model pemecahan masalah berbasis konsep

3. Memperoleh data tentang respon mahasiswa terhadap media sheet presentasi materi Teori Kinetika Gas berdasarkan model pemecahan masalah berbasis konsep.

4. Menentukan daya serap mahasiswa terhadap materi Teori Kinetika Gas pada proses pembelajaran berdasar model pemecahan masalah berbasis konsep.

Hasil dari lokakakarya para ahli pendidikan sains Amerika Serikat yang diselenggarakan oleh lem-baga NARST (The National Association for Research in Science Teaching dan AETS (Association for the Education of Teachers in Science). Pemaknaan dari konstruktivisme merupakan Pengkonstruksian pengeta-huan; pengintegrasian pengetahuan baru dengan penge-tahuan lama; pembentukan pandangan atas dasar upaya individu dan kelompok; pelatihan proses penerimaan dan penolakan ide; penafsiran pengalaman baru; pembentukan pandangan melalui berfikir dan dialog atau sharing pendapat; pembentukan pengetahuan melalui asimilasi dan akomodasi; perumusan hipotesis terhadap suatu kejadian yang diikuti tindak lanjut melalui pengamatan dan pemberian makna berarti (Schneps, Matthew).

Atas dasar pemaknaan paradigma konstruktiv-isme di atas, maka dasar landasan filosofi yang harus menjadi acuan penyelenggaraan pendidikan adalah bahwa pengetahuan itu sifatnya dikonstruksi, dikreasi, dan dibentuk; mengaktifkan memori dan mengkreasi pemaknaan; menempatkan mahasiswa sebagai pro-sesor, mampu belajar kooperatif, adaptif, mengatur dan merefleksikan pikirannya. Sedangkan dari sisi guru hendaknya pengajar ditempatkan sebagai pengembang strategi pembelajaran yang bersifat proaktif sebagai observer, pembimbing , dan fasilitator.

Pembelajaran dapat diselenggarakan dengan baik manakala seorang pengajar menguasai tiga ke-mampuan professional yaitu memberi subjek, konten pedagogik, dan kurikulum sebagaimana dikatakan Shulman (NSTA, 1998; Shulman, 1987; Bennet, Neville and Carre, Clive, 1993). Hal pokok dari ketiga kemampuan yang harus dimiliki guru , penghayatan dan pemaknaan terhadap paradigma proses pembela-jaran merupakan faktor vital dalam upaya memberi orientasi dan memberdayakan penyelenggaraan pendidikan.

Bruner (1966) menekankan empat aspek penting yang harus diperhatikan dalam pembelajaran , yaitu: (1) mengarahkan cara siswa belajar, (2) memilih cara mengkonstruksi pengetahuan oleh siswa , (3) menata urutan materi sajian, (4) memberikan ganjaran dan hukuman. Metode yang baik dalam menstrukturkan pengetahuan yaitu menghasilkan suatu kesederhanaan, proposisi yang tergeneralisasi, dan meningkatkan cara mengolah informasi.

Dengan demikian untuk pembelajaran, teori Bruner menekankan prinsip-prinsip yaitu: (1) pembelajaran harus disajikan dengan melibatkan pengalaman dan konteks yang membuat siswa mempunyai pilihan dan kesiapan belajar (readiness), (2) pembelajaran harus distrukturkan (pengorganisasian materi secara spiral) agar siswa mudah menerimanya, dan (3) pembelajaran dirancang untuk memudahkan ekstrapolasi dan memilih informasi yang diberikan.

a. Model Pembelajaran Pemecahan Masalah Berbasis Konsep

1) Desain Model Pembelajaran Pemecahan Masalah Berbasis Konsep

Beberapa model dibawah ini merupakan rambu-rambu di dalam merancang pembelajaran pemecahan masalah berbasis konsep. Model Woonough dan Allsop dalam Kirschner (1991) menekankan aktivitas pembe-lajaran meliputi: (1) perumusan masalah, (2) reformula-si masalah, (3) merencanakan eksperimen, (4) melang-sungkan eksperimen, (5) pencatatan data, interpretasi data dan menyimpulkan, (6) evaluasi hasil pemecahan masalah.

Model pembelajaran pemecahan masalah yang dilakukan melalui eksperimental dikembangkan oleh Gallet (1998). Pemecahan masalah yang dikembangkan dilakukan melalui aktivitas yaitu: (1) merumuskan ma-salah utama, (2) mendefinisikan masalah, (3) mengana-lisis masalah oleh kelompok , (4) menyajikan informasi teoritis dan teknis, (5) menelaah parameter yang dibutuhkan untuk menjawab masalah, (6) mengelabora-si alternatif, (7) memilih prosedur yang akan ditempuh, (8) memilih eksperimen yang akan digunakan dalam memecahkan masalah, (9) uji pendahuluan eksperimen oleh kelompok, (10) memvalidasi eksperimen oleh kelompok, (11) penilaian prosedur terbaik, (12) pengumpulan data dalam rangka memecahkan masalah, (13) pelaporan data tiap kelompok, (14) diskusi tentang laporan kelompok, (15) kesimpulan umum hasil eksperimen, (16) peninjauan ulang pemecahan masalah.

Abel dan Pizzini (1992) mengembangkan model pembelajaran pemecahan masalah berbasis konsep ke dalam tiga aspek yaitu (1) setting pembelajaran, (2) struktur pembelajaran, dan (3) perilaku guru dalam pembelajaran.

Setting pembelajaran yang dapat dilakukan dalam melaksanakan model pemecahan masalah adalah berupa pembelajaran untuk keseluruhan kelas, kelom-pok kecil dan individu. Dari sisi struktur pembelajaran, pembelajaran pemecahan masalah berbasis konsep harus meliputi beberapa kegiatan yaitu: (a) menemukan masalah (mencari masalah, mendaftarkan pertanyaan untuk dijawab), (b) menghaluskan masalah (memper-sempit masalah, memberikan definisi yang jelas, dan menyiapkan kondisi), (c) merancang penyelidikan (me-rancang bagaimana memecahkan masalah, merangkai peralatan, dan menyiapkan pengumpulan data), (d) menghimpun data (eksperimen, survey, pengujian, pencatatan, observasi), (e) menganalisis data (merang-kum, membandingkan, menggeneralisasi), (f) meng-himpun temuan temuan dalam bentuk grafik, atau tulisan, (g) menyajikan temuan(memberikan eksplanasi temuan atau menyeminarkan), (h) mengevaluasi (evaluasi diri atau secara team).

Leonard, W.J. et all, (1994), di University Massa-chusetts mencoba mengembangkan pembelajaran Fisika dengan model “concept-based problem sol-ving”. Pembelajaran pemecahan masalah tersebut menggabungkan antara pemahaman konseptual dengan keterampilan memecahkan masalah. Pembe-lajaran yang dikembangkan dirancang melalui beberapa tahapan kegiatan yang meliputi : (1) Men-spesifikasi struktur konsep sajian dan kecakapan pemecahan masalah yang akan dikembangkan , (2) merancang proses mental yang dibutuhkan untuk penguasaan konsep dan membangun struktur pe-ngetahuan, (3) Merancang aktifitas yang mem-berikan stimulus terhadap proses mental yang diper-lukan dalam pengembangan keterampilan pengua-saan konsep dan pemecahan masalah. (4) Implementasi dan evaluasi interaksi pembelajaran .

Mestre (1997) mengemukakan bahwa peme-cahan masalah berbasis konsep dikenal sebagai “siklus pertanyaan”. Ada tujuh tahap yang dapat ditempuh di dalam melangsungkan siklus pertanyaan, yaitu: (1) mencetuskan pertanyaan, (2) menyajikan pertanyaan. Dengan pertanyaan ini diharapkan siswa dapat menelusuri bahan bacaan, menggunakan pengetahuan yang telah dimilikinya maupun melakukan diskusi, (3) kerja sama dalam kelompok, (4) menghimpun jawaban, (5) display histogram, (6) diskusi meluas dalam kelas, (7) menutup pembelajaran dengan meninjau kembali keberhasilan pemecahan masalah.

2) Media dan assessment pembelajaran pemecahan masalah berbasis konsep.

Media pembelajaran merupakan sarana dan pra-sarana yang sangat menunjang pelaksanaan pembela-jaran. Media yang digunakan dapat berupa infocus, handycamp, slide proyektor, komputer, sheet presentasi, peralatan eksperimen, maupun buku ajar.

Secara umum manfaat media dalam proses pen-didikan dan proses belajar mengajar adalah memper-lancar proses interaksi antar dosen dan mahasiswa yang pada gilirannya akan membantu mahasiswa dalam ke-giatan belajarnya. Kemp dan Dayton (1985) menge-mukakan ada delapan manfaat media dalam pendidikan, yaitu:

b. Penyampaian materi dapat diseragamkan.

c. Proses instruksional lebih menarik

d. Proses belajar mengajar lebih interaktif

e. Alokasi waktu belajar mengajar dapat dikurangi.

f. Kualitas belajar mahasiswa dapat ditingkatkan

g. Proses belajar dapat terjadi dimana saja dan kapan saja.

h. Sikap positif mahasiswa terhadap bahan pelajaran dan proses belajar mengajar dapat ditingkatkan

i. Peran pengajar dapat berubah ke arah lebih positif dan produktif.

Penggunaan media atau alat-alat modern di dalam perkuliahan tentu tidak bermaksud mengganti cara mengajar melainkan untuk melengkapi dan mem-bantu para dosen dalam menyampaikan materi atau informasi. Dengan menggunakan media diharapkan ter-jadi interaksi belajar mengajar yang optimal sehingga dapat mencapai hasil belajar seperti yang diharapkan. Pertimbangan-pertimbangan yang dapat digunakan untuk memilih media, yaitu:

a. Tujuan yang akan dicapai.

b. Kesesuaian media dengan materi yang akan dibahas

c. Tersedianya sarana dan prasarana penunjang

d. Karakteristik mahasiswa.

The National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST) mengem-bangkan kriteria dasar dalam melakukan assessment, yaitu: (1) kompleksitas kognitif yaitu melakukan assessment dalam hal aktivitas intelektual kompleks seperti pemecahan masalah, berfikir kritis, dan mena-lar, (2) Kualitas konten yaitu memberikan penilaian agar siswa menampilkan pengetahuannya dalam bagian materi pelajaran yang penting, (3) kebermaknaan yaitu memberikan nilai positif bagi siswa, (4) bahasa yang jelas, (5) mengangkat kemampuan mentransfer dan menggeneralisasi, (6) keobjektifan di dalam memberi-kan penilaian, (7) keajegan alat ukur sehingga meng-gambarkan kemampuan siswa sebenarnya, (8) membe-rikan koreksi terhadap penyelenggaraan belajar, mengajar maupun system pendidikan.

Kebermaknaan dan keobjektifan dalam melaku-kan assessment harus meliputi: (1) adanya kultur bah-wa guru mempunyai keinginan memperoleh gambaran tentang sebaran kinerja siswa, (2) asesment memberi-kan peluang bagi siswa untuk tidak membedakan sosiokultural maupun ekonomi di dalam menampilkan pengetahuannya, (3) meniadakan cultural antara guru dan siswa, (4) mempertegas tujuan dari suatu assessment, (5) meminimalkan kesulitan karena perbedaan etnik, bahasa, ataupun jenis kelamin.

Metode Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Kimia FMIPA UNIMED pada bulan Juli sampai dengan Oktober 2005. Mahasiswa yang terlibat dalam penelitian ini adalah mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Kimia FMIPA UNIMED 2003/ 2004 kelas A. Lang-kah-langkah dalam kegiatan penelitian ini meliputi beberapa kegiatan sebagaimana ditunjukkan Tabel 1.

Untuk memperoleh data yang diharapkan dalam penetian ini maka teknik pengumpulan data dilakukan sebagai berikut :

· Mengumpulkan informasi tentang kelayakan media presentasi.

· Mengobservasi penggunaan media pada proses pembelajaran.

· Mengumpulkan informasi tentang efektifitas penggunaan media dan pelaksanaan eksperimen yang menunjang materi Teori Kinetika Gas dari 43 orang mahasiswa Kimia.

Hasil dan Pembahasan

Berdasarkan hasil test yang diperoleh dapat dikemukakan hal-hal sebagai berikut:

1. Jumlah mahasiswa yang memperoleh nilai diatas 75 sebanyak 15 orang (34,091 %), hal ini menun-jukkan bahwa 34,091% mahasiswa memperoleh daya serap diatas 75%. Hasil ini menunjukkan bahwa sekitar sepertiga dari populasi mahasiswa yang diberikan pengajaran menggunakan media OHT untuk menunjang pembelajaran pemecahan masalah berbasis konsep memperoleh daya serap diatas 75 % (tergolong baik).

2. Jumlah mahasiswa yang memperoleh nilai diatas 60 sebanyak 29 orang (65,91 %), hal ini menun-jukkan bahwa 65,91 % mahasiswa memperoleh daya serap diatas 60%. Hasil ini menunjukkan bah-wa sekitar dua per tiga dari populasi mahasiswa yang diberikan pengajaran Teori Kinetika Gas menggunakan media OHT untuk menunjang pem-belajaran pemecahan masalah berbasis konsep memperoleh daya serap diatas 60 % (tergolong sedang).

3. Hasil yang diperoleh pada bagian kedua diatas sejalan dengan hasil yang diperoleh dari rata-rata nilai yang diperoleh kelompok tersebut sebesar 66,341. Hal ini menunjukkan bahwa rata-rata mahasiswa yang mendapatkan pengajaran Teori Kinetika Gas menggunakan media OHT untuk menunjang pembelajaran pemecahan masalah berbasis konsep nilainya diatas ketuntasan 60 %.

4. Hasil yang diperoleh pada bagian kedua diatas sejalan dengan hasil yang diperoleh dari rata-rata nilai yang diperoleh kelompok tersebut sebesar 66,341. Hal ini menunjukkan bahwa rata-rata mahasiswa yang mendapatkan pengajaran Teori Kinetika Gas menggunakan media OHT untuk menunjang pembelajaran pemecahan masalah berbasis konsep nilainya diatas ketuntasan 60 %.

5. Jumlah mahasiswa yang memperoleh nilai dibawah 60 sebanyak 25 orang (34,091 %), hal ini menunjukkan bahwa 34,091 % mahasiswa memperoleh daya serap dibawah 60%. Hasil ini menunjukkan bahwa sekitar sepertiga dari populasi mahasiswa yang diberikan pengajaran Teori Kinetika Gas menggunakan media OHT untuk menunjang pembelajaran pemecahan masalah berbasis konsep memperoleh daya serap dibawah 60 % (tergolong sedang).

6. Jumlah mahasiswa yang memperoleh nilai dibawah 50 sebanyak 3 orang (6,818 %), hal ini menunjuk-

Sampel		Evaluasi pendahuluan		Evaluasi akhir-1		Evaluasi akhir-2
Prodi	Kelompok	Media Komputer	Tanpa Media	Media Komputer	Tanpa Media	Media Komputer	Tanpa Media
A	KT	2,60(1,14)	2,00(1,00)	17,20(0,45)	14,20(0,45)	16,20(0,55)	11,60(0,55)
	KR	3,20(0,45)	2,60(0,89)	15,00(0,008)	12,60(0,55)	14,20(0,45)	11,20(0,45)
B	KT	2,00(0,71)	2,00(1,22)	16,20(0,45)	14,40(0,45)	15,20(0,64)	9,60(1,14)
	KR	1,80(1,10)	2,90(0,22)	13,60(0,556)	11,80(0,84)	14,00(0,00)	9,80(0,45)
C	KT	1,40(0,55)	1,40(0,55)	16,00(0,71)	15,40(0,55)	15,80(0,55)	12,20(0,84)
	KR	2,20(1,30)	2,00(1,00)	14,20(0,45)	12,20(1,10)	13,00(0,71)	9,80(0,84)
Rata-rata	KT	2,00(0,93)	1,80(0,94)	16,47(0,74)	15,603(0,63)	15,66(0,89)	11,13(1,41)
(M)	KR	2,40(1,12)	2,50(0,82)	14,27(0,70)	12,20(0,86)	13,73(0,70)	10,27(0,88)
	å	2,20(1,03)	2,15(0,94)	15,37(1,33)	13,27(1,28)	14,67(1,15)	10,70(1,24)

No	Rata-rata Skor Angket	Keterangan
1	100 – 124	Sangat Baik
2	75 – 99	Baik
3	50 – 74	Cukup
4	25 – 49	Kurang
5	0 – 24	Buruk

No	Kegiatan	Indikator
1	Analisis hakikat makna konstruktivisme sebagai landasan model pembelajaran yang akan dikembangkan
2	Analisis komponen model pembelajaran pemecahan masalah berbasis konsep.
4.	Penyusunan Rencana Pembelajaran (SAP materi Teori Kinetika Gas)	Rencana Pembelajaran
5.	Pembuatan media OHT untuk materi Teori Kinetika Gas	OHT
6.	Melaksanakan proses pembelajaran pada materi Model dan Perhitungan Dasar sesuai Rencana Pembelajaran menggunakan media OHT.	Proses Belajar Mengajar
7.	Melaksanakan proses pembelajaran pada materi Tumbukan sesuai Rencana Pembelajaran menggunakan media OHT.	Proses Belajar Mengajar
8.	Melaksanakan proses pembelajaran pada materi Sifat Transport sesuai Rencana Pembelajaran menggunakan media OHT.	Proses Belajar Mengajar
9.	Mengukur tingkat penguasaan mahasiswa tentang materi Teori Kinetika Gas	Tes hasil Belajar (Kuis)