DAFTAR ISI

¹Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Medan, Jl. Willem Iskandar Psr. V Medan, Sumatera Utara

The affectivity of laboratory experimental to improve the student’s achievement in the teaching of functional structure in senior high school (SHS) at Toba Samosir is explained. The laboratory experimental teaching is needed to improve the student’s performance and ability to solve problems in chemical subject. The research is aimed to investigate the affectivity of laboratory experimental to improve the student’s achievement in chemistry. The research is conducted experimentally by using laboratory experimental which is then compare with conventional teaching method. The results showed that the teaching method by using laboratory experimental is found very effective in improving the ability of the SHS students to understand the concepts of functional structure. Students achievements in the teaching of chemistry tough with laboratory experimental (M=10.83±8.75) was found higher the teaching the same topics by using conventional method (M=9.39±7.03), where the data analysis has shown that two methods are significantly difference (t_stat4.54 > t_crit1.66).

Kata kunci: Metode praktikum, gugus fungsi, prestasi belajar, siswa, SMA, pengajaran kimia, Toba Samosir

PENDAHULUAN

Pemilihan metode pengajaran sangat menen-tukan didalam peningkatan prestasi belajar siswa, karena metode pengajaran akan mampu meningkatkan motivasi dan daya serap siswa terhadap materi pela-jaran yang disampaikan. Penggunaaan metode peng-ajaran yang tepat dan benar akan mampu meningkatkan efektifitas pengajaran. Ada beberapa metode mengajar yang sering digunakan para guru dalam penyampaian materi pelajaran, yakni; metode ceramah, demontrasi, praktikum, tanya jawab dan sebagainya. Masalahnya bagaimana guru memilih metode-metode mengajar tersebut pada waktu mengajar. Hal ini tergantung ke-pada tujuan guru mengajar, bahan yang diajarkan, sis-wa yang diajar dan fasilitas apa yang digunakan dalam proses belajar mengajar. Namun demikian, dalam suatu peristiwa guru mengajar ada metode mengajar yang paling cocok untuk digunakan.

Mata pelajaran kimia termasuk salah satu mata pelajaran yang menarik untuk siswa SMA karena peng-ajaran dapat dilakukan dalam menggunakan metode pengajaran, salah satu diantaranya adalah metode prak-tikum. Penyampaian materi pelajaran kimia sangat efektif bila disajikan menggunakan metode praktikum karena siswa akan diperhadapkan dengan “situasi nya-ta”, sehingga akan dapat menarik minat dan perhatian siswa terhadapa materi pelajaran yang sedang diajar-kan. Salah satu sub pokok bahasan yang menjadi per-hatian peneliti adalah pengajaran gugus fungsional. Pengajaran gugus fungsional kepada siswa SMA ter-masuk sulit karena siswa umumnya sulit mengerti terutama bila pengajaran hanya dilakukan secara kon-fensional melalui metode ceramah saja. Untuk itu perlu dipikirkan metode pengajaran yang mampu mening-katkan minat siswa dalam mempelajari kimia organik pada sub pokok bahasan gugus fungsional sehingga menjadi menarik dan mudah dimengerti oleh siswa. Metode pengajaran yang menjadi pilihan adalah metode praktikum. Sebagai metode pengajaran, metode praktikum bertujuan untuk membantu proses belajar mengajar agar lebih mudah dicerna dan diingat oleh siswa SMA, sehingga akan mampu memberikan kesan pembelajaran yang lebih lama. Metode pengajaran de-ngan menggunakan metode praktikum akan dapat me-nolong siswa dalam memikirkan konsep pengetahuan dan kenyataan di laboratorium melalui percobaan atau praktikum. Dengan demikian kesan pembelajaran akan memberikan efektifitas yang lebih baik dalam mening-katkan penguasaan siswa terhadap materi pelajaran kimia gugus fungsional. Hal ini menarik perhatian penulis tertarik untuk mengadakan penelitian efektifitas metode praktikum dalam pengajaran kimia gugus fung-sional di SMA Toba Samosir yang dapat meningkatkan penguasaan siswa terhadap materi pelajaran kimia organik dengan sub pokok bahasan gugus fungsional.

Beberapa faktor yang dapat mempengaruhi prestasi belajar siswa adalah faktor eksternal dan faktor internal (Forsyth, dkk. 2004). Faktor internal berasal dari diri individu seperti motivasi, minat, intelijensi dasar pengetahuan, dan metode belajar. Faktor ekster-nal berasal dari luar individu siswa seperti kurikulum, strategi belajar, sistem evaluasi, guru, pengelolaan, motivasi belajar siswa, berbagai akar yang bersifat non edukatif. Dalam pemecahan tiap jenis faktor diatas tidak dapat dihindarkan timbulnya faktor lain yang lebih penting. Jadi jelas bahwa sangat sukar untuk memecahkan jenis-jenis faktor kemerosotan prestasi belajar tersebut. Maka pemecahannya tidak dilakukan sekaligus. Guru merupakan salah satu yang terlibat dalam masalah tersebut juga mencari langkah-langkah dan jalan terbaik yang harus ditempuh dan dilaksana-kan sehingga prestasi belajar siswa mencapai tingkat yang lebih baik. Untuk itu salah satu usaha dan langkah yang ditempuh oleh guru adalah dengan memilih metode mengajar yang tepat dalam penyampaian materi pelajaran.

Belajar dapat dibagi dua pandangan, yakni pan-dangan tradisional dan pandangan modren (Joice dan Weil, 1980). Menurut pandangan tradisional, belajar adalah usaha memperoleh ilmu pengetahuan-penge-tahuan lebih ditekankan karena pengetahuan meme-gang peranan penting dalam hidup manusia. Pandangan ini disebut pandangan intelektualitas, karena terlalu menekankan pada perkembangan otak. Siapa yang memiliki pengetahuan akan dapat kekuasaan. Dan se-baliknya yang tidak memiliki pengetahuan yang dikuasai yang lain. Sedangkan menurut pandangan modern belajar adalah proses perubahan tingkah laku berkat interaksi dengan lingkungan. Pola tingkah laku yang dicakup sangat luas, meliputi: pengetahuan, sikap, ketrampilan, kebiasaan, emosi, budi pekerti, hubungan sosial dan lain–lain. Seseorang dikatakan telah melaku-kan kegiatan belajar setelah dia memperoleh hasil yak-ni terjadinya perubahan tingkah laku. Belajar bukan sekedar pengalaman melainkan suatu proses yang ber-langsung secara aktif dan integratif menggunakan berbagai bentuk perubahan untuk mencapai tujuan.

Salah satu hasil yang dicapai setelah proses belajar adalah penguasaan siswa akan materi pelajaran. Penguasaan ini merupakan gambaran atas prestasi siswa. Prestasi belajar adalah hasil yang telah dicapai dari yang telah dilakukan, dikerjakan dan lain sebagai-nya. Dengan demikian prestasi belajar siswa adalah hasil belajar siswa yang dicapai melalui kegiatan bela-jar. Prestasi belajar timbul karena adanya kegiatan belajar atau proses belajar. Dalam hal ini Hamalikh (1983) menyatakan prestasi belajar siswa diperoleh melalui perbuatan belajar. Hasil belajar yang dicapai seorang siswa dapat diketahui bila diadakan peng-ukuran tingkat penguasaan materi pelajaran melalui suatu test. Siswa menguasai materi pelajaran adalah siswa dapat menyelesaikan sesuatu soal yang diberikan guru dengan baik. Dengan demikian prestasi belajar siswa adalah kemampuan belajar siswa dalam menguasai materi pelajaran yang telah di ikutinya.

Metode Praktikum Dalam Pembelajaran Sain

Metode Praktikum sering juga disebut sebagai metode penemuan. Keseluruhan kerja sistem pengajar-an yang mengarah pada pencapaian tujuan pengajaran yang telah ditetapkan lebih dahulu. Metode pengajaran adalah salah satu unsur dari sistem pengajaran tersebut. Metode eksperimen dapat dilakukan oleh guru dan da-pat pula dikerjakan oleh murid. Metode ini merupakan metode yang mengikuti cara-cara berpikir ilmiah kare-na dilakukakan dengan melelui jenjang-jenjang kegiat-an yang sudah dipersiapkan sebelumnya didalam men-coba mengetahui atau membuktikan sesuatu. Metode ini sebenarnya juga merupakan metode yang mengikuti cara-cara alamiah yang ditempuh manusia dalam pen-jelajahannya untuk mengetahui dunianya. Oleh karena, bagi beberapa jenis mata pelajaran metode praktikum sangat baik untuk digunakan sebagai suatu alat guna memberikan pengertian yang tepat mengenai suatu proses atau kejadian. Walaupun demikian, kita harus berhati-hati menggunakan metode ini karena dapat menimbulkan bahaya-bahaya.

Metode praktikum adalah suatu cara mengajar yang memberikan kesempatan kepada murid-murid untuk menemukan sendiri sesuatu fakta yang diper-lukannya atau ingin diketahui (Lazarowictz dan Tamir, 1994). Metode ini menekankan pada kegiatan yang harus dialami sendiri, dicari dan ditemukan sendiri data dan pemecahannya. Dalam metode mengajar seperti ini, murid mencari dan menyelidiki sendiri, kebenaran dari sesuatu objek maupun proses. Murid harus menga-lami sendiri dan bukan hanya percaya atau mengan-dalkan keterangan guru ataupun penjelasan yang diuraikan dalam suatu buku pelajaran. Prinsip yang mendukung metode ini adalah pendapat bahwa murid harus dapat mencapai suatu defenisi (batasan), menge-tahui suatu proses memahami cara bekerjanya, mema-hami hukum-hukum atau dalil-dalil, melalui percobaan yang dapat dikontrol dan bukan hanya menghapalkan diluar kepala dari buku-buku atau catatan yang diperoleh dari guru.

Jika dibandingkan metode demonstrasi dengan metode praktikum kita melihat persamaan antara kedua metode tersebut. Kedua-duanya mempertunjukkan sesuatu tetapi apabila kita teliti benar-benar kita akan dapat menemukan perbedaan kedua metode tersebut. Jika pada metode demonstrasi murid diminta untuk memperhatikan suatu objek atau proses, maka pada metode praktikum murid dituntut untuk menganalisa suatu proses. Jika pada metode demonstrasi murid cu-kup mengamati saja, maka pada metode praktikum murid harus menelitinya sendiri, mengalami kegiatan itu sendiri, manganalisa dan mengambil kesimpulan sendiri (Shakkashiri, 1991).

Pelaksaan metode praktikum meliputi kegiatan guru dan siswa. Kegiatan guru adalah menetapkan tujuan praktikum, mempersiapkan alat-alat yang digu-nakan, mempersiapkan tempat atau kelas yang akan dipakai, memperhitungkan jumlah murid, kalau alat-alat ukur, tiap-tiap murid dapat melakukan praktikum sendiri-sendiri, memperhatikan faktor keamanan dari eksperimen yang akan dilakukan, seperti bahaya kebakaran, gas-gas berbau atau beracun, benda-benda yang mudah pecah atau meledak, menjaga displin kelas. Kegiatan murid dalam metode praktikum adalah mendengarkan semua petunjuk guru dengan baik dan cermat, beberapa orang murid dapat membantu guru mempersiapkan semua alat yang akan digunakan, mempersiapkan catatan, balpoin atau alat tulis lainnya yang diperlukan, menerima dan mempersiapkan alat-alat yang akan digunakan dalam praktikum. Bila praktikum akan dikerjakan sendiri-sendiri oleh setiap murid, maka setiap murid sudah harus paham bagai-mana menggunakan alat-alat tersebut, bila dilakukan dalam kelompok maka harus ada seorang diantara mereka yang bertanggung jawab sebagai ketua kelom-pok, tidak menggunakan alat-alat praktikum untuk keperluan yang lain, menjaga alat-alat dan memperlakukannnya dengan hati-hati.

Tujuan utama daripada metode praktikum ada-lah menemukan kebenaran melalui kesimpulan-kesim-pulan yang tepat dari data atau fakta yang dapat diamati atau diperoleh. Melalui metode praktikum, siswa dididik untuk lebih teliti mau menganalisa kritis dan tidak begitu saja percaya pada suatu dugaan mengenai sesuatu. Hal ini berarti memupuk dan mengembangkan sikap ilmiah dari diri murid yang sangat bermanfaat bagi keperluan hidup sehari-hari. Dengan demikian kita melihat bahwa metode praktikum menempuh jalan berpikir induktif. Melalui praktikum, murid-murid meyakini kebenaran sesuatu. Cara seperti ini akan lebih baik diingat daripada hanya dengan menghapalkannya atau mendengarkannnya dari guru. Mengingat kegiatan praktikum bukanlah metode trial and error, maka keberhasilan kegiatan praktikum diperlukan bimbingan dan petunjuk yang betul-betul jelas mengenai langkah-langkah yang akan dilakukan maupun hal-hal yang membahayakan praktikum, terutama jika mempergunakan bahan- bahan kimia. Dalam pengajaran sains kegiatan praktikum dapat dilaksanakan dengan beberapa pendekatan tergantung dari sasaran atau orientasinya.

Sesuai dengan karakteristik dan perkembangan sains, dewasa ini minat dan perhatian terhadap kegiatan laboratorium sebagai sarana bagi pengajaran sains telah berkembang, khususnya disekolah-sekolah menengah. Hal ini dilihat dalam kurikulum yang dikembangkan saat ini, dimana kegiatan praktikum merupakan salah satu alternatif untuk memberikan pengalaman belajar kepada siswa. Melalui kegiatan praktikum vertifikasi siswa dilatih untuk mengamati, mengklasifikasikan, dan menyimpulkan suatu fakta atau serangkaian fakta dibawah bimbingan guru secara penuh yang dapat membantu siswa berfikir sesuai dengan langkah-langkah yang ditempuh dalam metode ilmiah.

Metode praktikum dalam pembelajaran kimia mempunyai keuntungan yaitu: meniadakan kemungkinan timbulnya verbalisme, mengalami atau mengamati sendiri suatu proses atau kejadian, karena mengamati sendiri suatu proses atau kejadian, maka menjadi benar-benar yakin akan hasil atau akibat sesuatu proses, menjadi lebih bersifat hati-hati, teliti, mampu berpikir analistis dan tidak begitu saja percaya pada kata orang, sesuai dengan perkembangan jiwa murid yang selalu tertarik pada realistis atau objek-objek yang nyata dari alam sekitarnya, sesuai dengan jiwa anak yang selalu mengadakan eksplorasi untuk menemukan hal-hal yang baru baginya, sesuai dengan prinsip didaktik modern, yaitu mengembangkan sikap inopatif, memupuk dan mengembangkan sikap berpikir ilmiah, membangkitkan hasrat ingin tahu pada anak, memperkaya pengalaman dan meningkatkan keterampilan.

Metode praktikum dalam pembelajaran kimia mempunyai kelemahan yaitu tidak semua mata pelajaran dapat diajarkan dengan metode ini, tidak semua hal dapat dipraktekkan. Hanya hal-hal yang konkrit dapat dilakukan, suatu praktikum tidak selalu berhasil seperti yang diharapkan, mahalnya alat-alat praktikum sekolah sering merupakan hambatan untuk melakukan praktikum dilaboratorium sekolah maupun dikelas. Untuk mengatasi kelemahan metode ini guru harus benar-benar menanamkan langkah-langkah yang harus ditempuh dalam suatu praktikum, kepada murid-muridnya sebelum murid-murid memahami dan hapal langkah-langkah yang harus dilakukannya barulah eksperimen dilakukan. Oleh karena itu sebelum melakukan praktikum didepan kelas, guru harus mencoba melakukannya sendiri. Jika ada hal-hal yang berbahaya maka hal itu harus dicatat dan segera diberitahukan kepada murid-murid agar tidak terjadi kecelakaan pada waktunya.

METODE PENELITIAN

Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan metode praktikum yaitu dengan cara melakukan kegiatan pengajaran yang berbeda yaitu metode praktikum sebagai kelas eskperimen dan metode ceramah sebagai kontrol pembanding. Siswa diajarkan materi pelajaran yang sama yaitu gugus fungsional dalam jangka waktu pelajaran yang dianggap sama. Penentuan dan pengelompokan sampel dilakukan mengikuti prosedur yang dilakukan oleh Situmorang dkk (2001) dan Situmorang, dkk. (2004).

Populasi dan Sampel

Populasi penelitian ini adalah siswa kelas II SMA yang ada di Toba Samosir. Sampel meliputi SMA Negeri dan SMA Swasta, yang dipilih secara purposif berdasarkan kedekatan lokasi penelitian, yaitu SMA Negeri 1 Pangururan, SMA Negeri 1 Sianjur Mulamula, dan SMA Swasta HKBP Pangururan. Secara acak dipilih dua kelas praktikum dari masing-masing sekolah, yang digunakan sebagai kelompok eksperimen dan kontrol (ceramah). Pada masing-masing sekolah siswa dipilih sebagai sampel sebanyak 30 orang, yang dikelompokkan menjadi kelompok tinggi (KT), yaitu siswa dalam kelas yang memiliki prestasi belajar tergolong tinggi, dan KR yaitu siswa dalam kelas yang memiliki prestasi belajar tergolong rendah prestasi belajar siswa dilihat dari nilai sumatif pada semester I dan II. Masing-masing kelompok diperlakukan sama, tetapi hanya sampel yang terpilih yang digunakan sebagai sampel penelitian.

Prosedur Penelitian

Penelitian bersifat eksperimen, dengan perlaku-an pengajaran menggunakan metode praktikum diban-dingkan dengan kelompok kontrol yang diberi peng-ajaran secara konvensional ceramah. Penentuan dan pengelompokan sampel dilakukan mengikuti prosedur yang dilakukan oleh Situmorang, dkk (2000). Terhadap masing-masing kelompok dilakukan perlakuan sesuai dengan tujuan penelitian, yaitu pengajaran dengan menggunakan model pembelajaran dan sekaligus di-bandingkan dengan kelompok kontrol yang diberi pengajaran secara konvensional. Beberapa langkah yang digunakan untuk pengumpulan data yaitu (a) pe-nyusunan materi pelajaran, dan Penyusunan Evaluasi Belajar Pretest dan Postest, (b) Pemberian pengajaran menggunakan metode praktikum dan ceramah. Pelak-sanaan Evaluasi awal (pre test) dilakukan sebelum pengajaran pokok bahasan, evaluasi akhir (Posttest-1) dilakukan langsung setelah pengajran, dan evaluasi akhir (Posttest-2) dilakukan setelah satu bulan setelah pengajaran. Semua data yang dibutuhkan dikumpulkan, dikelompokkan, dan dianalisis untuk penarikan kesimpulan.

Penyusunan Materi Pelajaran

Penyusunan materi pelajaran dan evaluasi dila-kukan untuk pembelajaran menggunakan metode prak-tikum dan ceramah untuk pengajaran gugus fungsi. Pembelajaran menggunakan metode praktikum didisain sesuai dengan materi yang akan diajarkan yang ada dalam rencana pengajaran.

Pemberian Pengajaran

Sebelum perlakuan pengajaran, terhadap kelom-pok eksperimen dan kelompok kontrol terlebih dahulu dilakukan evaluasi pendahuluan (pretest) untuk meng-ukur kemampuan siswa terhadap pokok bahasan yang akan diajarkan, kemudian dilanjutkan dengan peng-ajaran menggunakan pembelajaran dengan metode praktikum dan kontrol menggunakan ceramah. Untuk memperoleh data efektifitas pembelajaran terhadap prestasi belajar siswa pengajaran gugus fungsi maka dilakukan evaluasi akhir pertama (postest 1) langsung pada akhir perkuliahan, dan dilanjutkan dengan evaluasi akhir ke dua (postest 2) setelah waktu satu bulan pembelajaran.

Pengumpulan dan Pengolahan Data

Data penelitian yang dikumpulkan, ditabulasi dan dianalisis secara statistik untuk penarikan kesim-pulan (Zar, 1996). Data hasil penelitian disajikan dalam bentuk tabel sesuai dengan jenis data yang diperoleh dalam percobaan. Data berupa prestasi belajar siswa (skor) diolah secara statistik menggunakan EXCEL soft ware untuk penarikan kesimpulan.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Penguasaan Siswa Pada Evaluasi Pendahuluan

Untuk mengukur kemampuan pengetahuan sis-wa dan tingkat penguasaan siswa terhadap materi gugus fungsinal yang akan diajarkan, sekaligus untuk melihat tingkat homogenitas sampel, maka sebelum dilakukan pengajaran terlebih dahulu dilakukan evalua-si pendahuluan (pretest ) terhadap seluruh sampel. Evaluasi pendahuluan dilakukan untuk mendapatkan tingkat penguasaan siswa terhadap materi pelajaran sebelum diadakan perlakuan. Hasil pengumpulan data sebelum perlakuan pengajaran diperoleh bahwa siswa SMA kelas II di Kabupaten Tobasa umumnya belum mengetahui materi kimia pokok bahasan gugus fungsional yaitu yang ditunjukkan dari skor angka pencapaian siswa dari jumlah soal yang dapat diker-jakan oleh siswa dengan benar berada pada kisaran 1-6 soal dari 20 soal yang diujikan. Hasil yang diperoleh secara keseluruhan yang dirangkum di Table 1.

Dari hasil yang dirangkum pada Tabel 1 terlihat bahwa prestasi belajar siswa tergolong rendah, yaitu untuk seluruh kelompok siswa, kelompok stinggi dan kelompok rendah yang diberi pengajaran dengan meng-gunakan metode praktikum (M=4,08±1,51), sedangkan untuk kelompok kontrol dengan pengajaran konven-sional (M=4,06±1,39), dimana kedua perlakuan ini mempunyai rata-rata pencapaian belajar rendah. Hasil analisa menunjukkan tidak ada perbedaan signifikan untuk kedua kelompok perlakuan (t_stat0,13 < t_hit1,66). Hasil perlakuan ini sesuai dengan harapan peneliti yaitu bahwa kelompok sampel dianggap homogen ditun-jukkan pencapaian skor siswa yang hampir sama untuk dua kelompok perlakuan. Analisa lebih lanjut dilaku-kan untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan pencapaian hasil belajar yang diperoleh siswa kelom-pok tinggi dan rendah sebelum dilakukan pengajan dari ketiga sekolah tersebut. Dari hasil rata-rata diketahui bahwa pencapaian siswa kelompok tinggi untuk pengajaran dengan menggunakan metode praktikum (M=4,11±1,51), sedangkan untuk kelompok kontrol yang diberi pengajaran menggunakan metode ceramah (M=4,36±1,05) tidak berbeda signifikan, (t_stat-0,96 < t_hit1,68) dan untuk pencapaian siswa kelompok rendah pada metode praktikum (M=4,04±1,54) dan untuk kelompok kontrol (M=3,76±1,51) juga tidak berbeda signifikan (t_stat1,35 < t_hit1,68). Hasil analisis data menunjukkan bahwa dari tiga sekolah mempunyai prestasi pengetahuan siswa terhadap penguasaan materi pelajaran Gugus Fungsional berada pada tingkat rendah.

Pendahuluan

Matematika (berhitung) sekolah dasar merupa-kan landasan yang strategis untuk mempelajari ma-tematika di tingkat yang lebih tinggi. Materi mate-matika tersusun secara hirarkhis dan diberikan secara berkesinambungan mulai di sekolah dasar., menengah, dan perguruan tinggi. Hal ini memberi arti bahwa, jika kemampuan atau sikap terhadap matematika dari seorang siswa SD tidak baik maka siswa tersebut akan mengalami kesulitan untuk mempelajari materi mate-matika di tingkat lanjutannya. Pada hal sikap terhadap matematika berpengaruh positip dengan prestasi belajar matematika, dan tingkat ketakutan (fobia) siswa terhadap matematika berkorelasi secara negatip dengan prestasi belajar (Savitri, 1999).

Sebenarnya pemerintah sudah banyak melaku-kan usaha untuk meningkatkan kemampuan atau me-numbuhkan sikap terhadap matematika selama ini. Misalnya, melakukan penataran pengajaran matematika SD, pengadaan alat-alat peraga matematika, menye-diakan sarana/prasarana yang dianggap dapat menun-jang proses pembelajaran. Tetapi gejala menunjukkan bahwa matematika masih merupakan mata pelajaran yang ditakuti siswa, dan prestasi belajar siswa pada matematika selalu memprihatinkan dibandingkan dengan pelajaran lain (Wardiman, 1997).

Salah satu upaya agar tujuan pengajaran mate-matika dapat lebih baik adalah menciptakan kesesuaian antara model pembelajaran, materi, dan tahap berfikir siswa, sehingga dapat menumbuhkan sikap positip siswa. Model pengajaran selama ini masih bertumpu pada pemberian contoh-contoh soal untuk menanamkan konsep tanpa menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari. Model pengajaran seperti ini cenderung menumbuhkan kebosanan, sikap kurang baik, dan perasaan takut terhadap matematika.

Faktor penyebab siswa kurang menyukai atau merasa takut terhadap matematika adalah kurangnya ketidaktahuan siswa akan manfaat matematika dalam kehidupannya sendiri (dunia nyata), atau kurangnya te-rapan matematika yang dipelajari di sekolah (Winarno, 1998). Hal seperti ini tentunya tidak ditemukan pada pelajaran lainnya, seperti : IPA, Bahasa Indonesia, IPS, dan pelajaran lainnya. Materi matematika yang disu-guhkan di SD pada umumnya berkenan dengan soal-soal perhitungan yang bersifat numerikal, tidak punya magna nyata, atau hanya berupa operasi-operasi belaka. Pada hal aspek yang perlu diperhatikan untuk menum-buhkan sikap positip siswa terhadap matematika adalah melibatkan atau mengaitkan matematika dengan bi-dang lain dan melibatkan matematika sebagai alat pemecah masalah (Kewittz, 1994).

Aplikasi matematika tidak dapat dipisahkan dengan dunia nyata, refleksi matematika, dan abstraksi/ formalisasi untuk mengembangkan konsep matematika di sekolah dasar ( Lange, 1996).

Berikut merupakan illustrasi tentang manfaat da-ri adanya manfaat keterpaduan dan kesetaraan mate-matika terapan dan non terapan pada topik pecahan dan bilangan cacah di Sekolah Dasar.

a. Ibu membeli sebuah semangka. Setengah bagian diberi kepada bibi, kemudian sepertiga bagian dari sisanya diberikan kepada paman. Maka semangka yang tinggal adalah ……….. bagian.

Ekspresi matematis dari masalah ini sama dengan bentuk soal seperti :

1 - - (x ) = …………

b. Beberapa anak dalam suatu keluarga sering lalai (gegabah) untuk mematikan kan air sesudah sele-sai mandi, sehingga setiap harinya air terbuang sia-sia sebanyak 15 liter. Jika harga per liter air adalah Rp 50, berapa rupiah kerugian dalam setahun ? ( 1 tahun = 365 hari).

Ekspresi matematis dari masalah ini adalah :

(15 x 365) x Rp 50 = ……….. rupiah

Secara khusus contoh bagian b) di atas menun-jukkan bahwa nilai matematika itu dapat digunakan sebagai alat untuk melatih sikap, disiplin, atau keter-aturan hidup. Seorang guru matematika harus mampu mendesain proses pembelajaran, sehingga tujuan hakiki dari pembelajaran matematika itu juga dapat tercapai. Diantanya adalah melatih sikap kritis, analitis, taat azas (patuh kepada aturan dan kesepakatan), dan menum-buhkan sikap ekonomis (efektif dan efisien) dalam tingkah laku dan perbuatan dalam kehidupanya. Hasil dari penyelesaian contoh b) adalah Rp 273.750, meru-pakan suatu nilai yang relatif sangat besar untuk siswa kelas V SD. Misalnya uang tersebut sudah dapat digu-nakan membeli sebuah sepeda baru. Gambaran seperti seharusnya dapat diimplementasikan dalam pembela-jaran matematika, sehingga nilai praktis matematika itu dapat tumbuh dan terwujud pada kehidupan anak. Artinya sikap ceroboh atau tidak patuh terhadap aturan dari seorang anak (seperti yang digambarkan soal tersebut) dapat berubah ke arah yang baik menjadi telaten dan taat kepada aturan-aturan dalam kehidupan keluarga.

Berdasarkan uraian di atas menunjukkan adanya gejala bahwa, prestasi belajar siswa terhadap matema-tika adalah rendah dan siswa merasa takut atau tidak menyukai pelajaran matematika. Salah satu penyebab rendahnya hasil belajar siswa adalah faktor sikap siswa yang tidak menyenangi pelajaran matematika atau adanya perasaan takut terhadap matematika. Sikap yang kurang baik terhadap pelajaran matematika dapat tumbuh akibat model pengajaran yang tidak sesuai dengan tahap berfikir siswa, atau ketidaktahuan mereka akan manfaat dari matematika itu sendiri.

Sebaiknya model pembelajaran perlu disesuai-kan dengan tahap berfikir siswa, dan matematika itu harus dikaitkan dengan dunia nyata siswa. Perma-salahan adalah “ apakah kesetaraan materi terapan dan non terapan matematika yang diberikan pada pembe-lajaran sapat mengembangkan sikap positip siswa kelas V SD pada matematika ? “.

Pada tulisan ini akan dipaparkan upaya pengem-bangan sikap terhadap matematika dari kelas V SD melalui metode kesetaran pengajaran matematika te-rapan dan non terapan matematika. Paparan ini ber-sumber dari penelitian yang berjudul “Pengaruh ke-setaran pengajaran matematika terapan dan non terapan terhadap pengembangan sikap belajar matematika dari siswa kelas V Sekolah Dasar di Kotamadya Medan “.

Metode Penelitian

Lokasi penelitian adalah Sekolah Dasar di Ko-tamadya Medan, dengan populasinya siswa kelas V SD. Teknik pengambilang sampel dilakukan denga sampel bertujuan (purposive sampling) yang didasar-kan pada indikator NEM lulusan tahun 1998. Sampel yang terpilih adalah SD Swasta Methodist 7 Medan dan melibatkan 130 orang siswa, diantaranya 66 orang menjadi unit di kelas eksperimen dan 64 orang untuk kelas kontrol. Intrumen penelitian adalah berupa angket sikap terhadap matematika sebanyak 45 butir. Per-nyatan sikap ini disusun berdasarkan skala Likert.

Rancangan eksperimen dilakukan dengan “ standarized control group pre tes- post tes design”, yang digambarkan sebagai berikut:

Kelas eksperimen : T₁₀ ====== P========= T₁₁

Kelas kontrol : T₂₀ ================ T₂₂

Keterangan :

T₁₀: skor sikap awal dari kelas eksperimen

T₁₁: skor sikap akhir setelah perlakuan dari kelas eksperimen

T₂₀ : skor sikap awal dari kelas kontrol

T₂₂ : skor akhir dari kelas kontrol

P : perlakuan pada kelas eksperimen

Analisis data dilakukan dengan uji statistik t, dengan hipotesis dirumuskan sebagai:

H_o : m₁ = m₂ ; artinya rata-rata sikap siswa yang dibandingkan adalah sama

H₁ : m₁ > m₂ ; artinya rata-rata sikap siswa pada kelompok eksperimen lebih besar dari kelompok kontrol

Nilai statistik pembading t_h = ; dengan kriteria pengambilan keputusan adalah : Jika t_h > t_t maka H_o ditolak dan jika t_h £ t_tmaka H_o diterima (a= 0,05)

C. HASIL DAN PEMBAHASAN

a. Deskripsi terhadap nilai-nilai statistik

Hasil perhitungan data sampel untuk dari kelompok siswa yang diajar dengan kesetaran materi terapan dan non terapan (kelompok eksperimen) dan kelompok siswa yang diajar tanpa kesetaraan materi tersebut (kelompok kontrol) ditabulasi pada tabel 1.

Rata-rata sikap terhadap matematika dari siswa kelas V SD yang diajar dengan kesetaraan materi terapan dan non terapan adalah 2,65 ; sedangkan untuk siswa yang diajar tanpa mempertimbangkan kesetaraan tersebut adalah 2,34. Hasil penelusuran ternyata, ada sebanyak 34 orang (51%) siswa pada kelompok eksperimen yang memperoleh skor sikap lebih besar dari nilai rata-rata, sedangkan untuk kelompok kontrol hanya ada sebanyak 29 orang (16%).

Perbedaan lain adalah bahwa, siswa pada kelompok eksperimen yang mencapai sikap pada kategori sangat baik ada sebanyak 18 orang (14%) dan hanya ada 5 orang (4%) yang berada pada kategori kurang. Untuk kelompok kontrol, ada sebanyak 3 orang (2%) yang mencapai kategori sangat baik dan ada 17 orang (13%) pada kategori sangat kurang Secara keseluruhan ternyata kelompk siswa yang diajar dengan mempertimbangkan kesetaraan materi terapan dan non terapan mencapai rata-rata sikap pada kategori sedang, dan untuk kelompok kontrol hanya mencapai kategori kurang. Hal ini menunjukkan bahwa pemberian kesetaran materi terapan dan non terapan matematika di kelas V SD cenderung mampu untuk menumbuhkan sikap mereka terhadap matematika.

b. Tafsiran hasil pengujian hipotesis

Sebelum dilakukan pengujian terhadap hipotesis utama pada penelitian , terlebih dahulu diuji syarat normalitas dan homogenotas varians dari data sampel yang terkumpul. Dari hasil perhitungan untuk kehomogenan varians, diperoleh F_h = 1,165 dan dari daftar nilai F untuk a = 0,05 dan derajat kebebasan (65 ; 63) didapat F_{0,05 (65,63)} = 1,515. Karena F_h > 1,165 maka disimpulkan bahwa, varians dari kedua kelompok data adalah homogen.

Untuk uji normalitas, untuk kelompok eksperimen dan kontrol masing-masing didapat nilai perhitungan c² = 1,879 dan 4,50. Sedangkan dari tabel distribusi c² untuk a = 0,05 dan derajat kebebasan = 5 didapat c_t² = 11,07. Karena c_t² > c² untuk kedua kelompok, maka disimpulkan bahwa kedua kelompok sampel berasal dari populasi yang berdistribusi secara normal. Karena kedia persyaratan tersebut sudah dipenuhi maka salah satu rumus yang layak digunakan untuk menghitung nilai statistik pembanding adalah :

t_h =

Dengan menggunakan rumus di atas diperoleh nilai statistik hitung t_h = 5,2789 ; dan dari tabel nilai statistik t untuk a = 0,05 dan derajat kebebasan = 128 didapat t_t = 1,645. Karena t_h > 1,645 maka diputuskan untuk menolak hipotesis H_o. Artinya bahwa rata-rata sikap siswa kelas V SD yang diajar dengan kesetaraan materi terapan dan non terapan matematika pada pembelajarannya ternyata lebih baik dibandingkan dengan rata-rata sikap dari siswa yang diajar tanpa mempertimbangkan kesetaraan tersebut. Hasil pengujian ini sesuai dengan deskripsi yang dilakukan terhadap nilai-nilai statistik, dimana rata-rata sikap dari kelompok eksperimen adalah 2,65 dan untuk kelompok eksperimen adalah 2,34.

Implikasi dari hasil penelitian ini menunjukkan bahwa, salah satu upaya yang perlu dilakukan untuk memperbaiki atau menumbukan sikap positip siswa SD terhadap matematika adalah dengan memberikan kesetaraan materi terapan dan non terapannya. Hal ini sejalan dengan pendapat Winarto (1993) yang mengungkapkan bahwa, faktor yang menyebabkan siswa kurang menyukai atau merasa takut terhadap matematika adalah kurangnya pengetahuan mereka akan manfaat matematika dalam kehidupan nyata atau terapannya. Pada umumnya materi pengajaran matematika di SD ( termasuk di kelas V) yang diberikan selama ini masih didominasi oleh soal-soal yang melatih ketrampilan (skill), penggunaan rumus-rumus, menghapal cara penyelesaian soal, dan semua kegiatan ini hanya sebagai alat untuk memantapkan kemampuan menggunakan operasi dalam perhitungan. Pengajaran yang bersifat monoton dan hanya terfokus pada penanaman konsep dapat menumbuhkan sikap bosan dan rasa takut dari siswa. Hal ini akan berakibat pada menurunnya motivasi belajar siswa dan sekaligus hasil belajar siswa akan buruk.

Pemberian materi non terapan dan terapan materi matematika kepada siswa kelas V SD sekaligus sebagai upaya mnyesuaikan tarap berfikir mereka, yaitu masih berpikir konkrit. Materi terapan yang dirancang secara implisit dalam soal-soal harus juga disesuaikan dengan taraf berpikir siswa, lebih mendekatkan matematika kepada pikiran siswa, dan harus bermanfaat sebagai katalisator untuk mempercepat penanaman konsep-konsep materi yang sedang dipelajari. Hasil penelitian ini sejalan dengan pendapat dari Soejadi (1990) bahwa, salah satu upaya agar tujuan pengajaran tercapai adalah menciptakan kesesuaian model pengajaran materi dengan tahap berpikir sisdwa, sehingga dapat menimbulkan sikap positip dari siswa.

Perlakuan pada penelitian ini merupakan upaya perbaikan sikap siswa terhadap matematika, sehingga apa yang dikuatirkan selama ini, yaitu matematika merupakan mata pelajaran yang ditakuti oleh banyak siswa, termasuk siswa kelas V SD dapat ditanggulangi. Metode pengajaran yang sesuai dengan taraf berfikir siswa dan kemampuan guru untuk merancang atau memvariasikan materi (tanpa mengurangi tujuan akhir) dapat memperbaiki sikap dan sekaligus memperbaiki hasil belajar siswa.

PENUTUP

Penerapan pengajaran yang mempertimbangkan kesetaraan materi terapan dan non terapan matematika di kelas V SD dapat mengembangkan sikap positip siswa terhadap matematika. Hal ini didasarkan dari hasil deskripsi data dan hasil pengujian hipotesis penelitian yang menunjukkan bahwa, rata-rata sikap siswa yang diajar dengan kesetaraan materi terapan dan non terapan matematika lebih baik dibandingkan dengan rata-rata sikap siswa yang diajar tanpa mempertimbangkan kesetaraan tersebut.

Rata-rata sikap terhadap matematik dari 66 orang siswa yang diajar dengan pertimbangan kesetaran tersebut adalah 2,64 atau kategori sedang, dan rata-rata sikap dari 64 orang yang diajar tanpa pertimbangan kesetaran adalah 2,34 atau kategori kurang. Dari 66 orang siswa tersebut ada sebanyak 18 orang (14%) yang mencapai sikap pada kategori sangat baik, sedangkan dari 64 orang tersebut hanya ada 3 orang (2%) siswa yang mencapai kateri sangat baik.

Hal ini menunjukkan bahwa, salah satu upaya untuk memperbaiki atau mengembangkan sikap positip siswa terhadap matematika adalah dengan memberikan materi terapan dan non terapan matematika secara setara atau seimbang. Proses penanaman konsep harus dilakukan dengan cara yang bervariasi, dan sekaligus dapat memperbaiki sikap atau kelakuan siswa dalam kehidupan sehari-hari dalam masyarakat ataupun lingkungan keluarga.

DAFTAR PUSTAKA

Bell, Frederick, H.,1991 . Teaching and learing mathematics : Brown Company Publisher: Dubuque, Iowa.

Davis, R.C., 1991. Matematika dasar untuk Biologiawan : Gajah mada University Press: Yogyakarta.

Djoyonegoro,W., 1996. Guru takut padapelajaran matematika dan IPA (dalam Harian Kompas tanggal 8 Juli 1996).

------------------- , 1994. Kwalitas guru matematika rendah (sdalam harian Neraca tanggal 24 Desember 1994).

Jan de Lange, Reform in school mathematics and authentics assessment. Kluwer Academic Publisher, 1 : 49 – 97

Lindquis, Mary,M., 1980. Selected issue in mathematics educations. Mc Cutchan Publishing Corp :Berkley California.

Pop Kewitz, 1994. Profesionalization in teaching and teacher education. Journal of teaching and teacher education vol 10 : 1 – 14

Pidarta, M., Suatu konsep tentang pengembangan sikap keguruan profesional (penelitian): IKIP Bandung, Bandung

Susan, Lamon, J., 1996. Identify critical concepts and operation and suggest promising didactic approaches, Journal of teaching and teacher education vol 27 : 170– 193

Soejadi, R., 1990. Matematika untuk pendidikan dasar 9 tahun. Media Pendidikan IKIP Surabaya, Surabaya

Savitri, N., Fobia matematika dan efeknya terhadap prestasi belajar : IKIP Surabaya Press, Surabaya

Winarno, H., 1993. Mathematics and the education of scientics and engine. (makalah pada SEAGME and the seveth national conference on mathemayics : ITS Surabaya, Surabaya

Yamane, T., 1973. Statistics an introductionary analysis. Ayoama Gakui University: Tokyo

Pendahuluan

Matematika merupakan salah satu bidang studi yang diajarkan disetiap jenjang pendidikan, mem-punyai peran yang dominan dalam mencerdaskan pe-serta didik dengan jalan mengembangkan kemampuan berpikir logis, sistematis, kritis dan konsisten. Bell (dalam Hamdani, 2000) mengatakan bahwa matemati-ka dapat digunakan untuk menyusun pemikiran yang jelas, teliti, tepat dan taat asas (konsisten). Kalkulus merupakan bagian dari matematika yang harus dipelajari dan dikuasi oleh mahasiswa Jurusan mate-matika FMIPA Unimed Medan. Topik dalam kalkulus merupakan topik-topik dasar matematika yang terdiri dari bilangan, fungsi, limit fungsi, derivative dan integral. Melihat kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa hasil perolehan nilai mahasiswa secara keseluruhan pada matakuliah kalkulus di jurusan matematika FMIPA Unimed adalah sangat rendah, dengan persentase kelulusan berkisar 46,54%, maka hal ini menunjukkan adanya suatu masalah yang harus segera diselesaikan dalam pembelajaran mata kuliah tersebut.

Upaya untuk meningkatkan mutu pembelajaran di lingkungan FMIPA Unimed selalu dan telah lama di-lakukan seperti peningkatan sarana pembelajaran, pem-bentukan kelempok matakuliah, dan sebagainya, na-mun keluhan tentang kesulitan belajar matematika khu-susnya kalkulus masih saja dijumpai. Kesulitan belajar yang timbul bukan semata karena materi yang sulit, tetapi dapat juga disebabkan oleh cara pengajar dalam menyampaikan maetri yang sulit diterima mahasiswa atau terjadi miskonsep antara konsep awal dengan konsep ilmiah.

Suatu pengalaman mengajar dilapangan selama tiga tahun belakangan ini menunjukkan bahwa dalam pembelajaran kalkulus pada Jurusan Matematika FMIPA Unimed, mahasiswa tidak bisa menganalisis dan menjawab pertanyaan, sedemikian sehingga maha-siswa mengalami miskonsepsi. Kenyataan lain yang mungkin sebagai penyebab rendahnya pemahaman ter-hadap matematika adalah persepsi mahasiswa yang ku-rang tepat terhadap matematika. Seperti yang dikemu-kakan oleh Dossey dalam Journal for Research in Mathematics Education, bahwa mahasiswa meman-dang matematika sebagai ilmu yang statis, hanya untuk dicontoh saja. Hal ini akan turut mewarnai cara belajar maupun cara berpikir dalam bermatematika.

Untuk mengatasi hal tersebut di atas agar tidak menimbulkan kesalahan yang lebih patal atau menjaga agar tidak terjadi phobia matematika dikemudian hari, diperlukan strategi khusus terutama untuk jenis mis-konsepsi yang sulit disembuhkan. Oleh karena itu perlu dirancang kegiatan mengajar yang dapat mem-bangkitkan perubahan konseptual mahasiswa dengan mendorong untuk berinisiatif sendiri serta terlibat aktif dalam kegiatan pembelajaran, sehingga pada akhirnya mahasiswa dapat membentuk atau membangun sendiri pengetahuannya. Sebagaimana disarankan oleh Dewey (1996) bahwa keseluruhan kehidupan dalam pem-belajaran seyogiyanya diorganisasikan sebagai bentuk kecil atau miniatur kehidupan demokrasi, pebelajar mendapat kesempatan untuk mengembangkan konsep yang telah dimilikinya sebelumnya. Aliran semacam ini disebut konstruktivisme dan salah satu model pembelajarannya adalah pembelajaran perubahan kon-septual model Cooperative Learning Strategies (CLS). Dalam hal ini maka perlu dilakukan penelitian mengenai model pembelajaran perubahan konseptual model CLS berdasarkan konstruktivisme.

Tradisi konstruktivis menurut Wheatley (1991 :10) mengandung prinsip utama bahwa pengetahuan tidak diterima secara pasif, melainkan dibangun secara aktif oleh individu yang belajar. Gagasan atau pemi-kiran tidak dapat dikomunikasikan maknanya melalui kata-kata atau kalimat, atau diberikan langsung kepada seseorang, melainkan individu itu sendiri yang mem-bentuk makna tersebut. Soedjadi (1995:42) mengatakan bahwa dengan menggunakan pendekatan konstruk-tivisme kemungkinan banyak miskonsepsi siswa yang dapat ditiadakan atau dihilangkan. Berg (1991:12) menyatakan bahwa menurut konstruktivisme materi atau pelajaran baru; 1) harus bersambung dengan kon-sepsi siswa yang sudah ada, atau 2) membongkar konsepsi lama dengan membangun kembali konsep ter-sebut. Selanjutnya Berg mengatakan bahwa setiap pe-ngajar harus menyadari dulu prakonsepsi dan pengalaman yang sudah ada pada siswa, dan kemudian guru harus menyesuaikan pelajaran dan cara mengajarnya dengan “pra” pengetahuan tersebut.

Merujuk dari pandangan di atas, maka dalam proses pembelajaran guru tidak lagi menempatkan siswa sebagai individu yang pasif dan siap menerima sesuatu pengetahuan baru kapan saja, tanpa memahami apa yang telah dimilikinya sebagai bekal untuk berinteraksi dengan pengetahuan baru tersebut. Untuk mengkonstruk pengetahuan pelajar, pengajar harus mengidentifikasi, menguji dan menafsirkan makna dan pengetahuan-pengetahuan yang dimiliki dan kemudian menyesuaikannya dengan situasi atau masalah yang dihadapinya. Dari pandangan di atas tampak bahwa tradisi konstruktivism tidak hanya sebagai aktivitas individu tetapi sebagai interaksi antara satu dengan yang lain.

Ada bebeapa model pembelajaran yang bertolak dari pandangan konstruktivisme tentang pembentukan pengetahuan, salah satu diantaranya adalah model pembelajaran perubahan konseptual (conceptual change). Davidson (dalam Hudojo, 2001:7) menje-laskan bahwa pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme menekankan pada proses perubahan konseptual pelajar. Dalam hal ini konsepsi-konsepsi yang dimiliki pelajar sebelum mengikuti pelajaran harus digali terlebih dahulu.

Konsep adalah pengertian umum sedangkan konsepsi adalah pendapat seseorang tentang konsep. Dalam hal ini konsepsi yang telah dimiliki siswa sebelum mengikuti pelajaran secara formal disebut “konsepsi awal”. Pada umumnya konsepsi ini tidak sesuai dengan konsepsi ilmuan (Driver and Oldam, dalam Sutrisno, 1994:1).

Ada bebeapa istilah untuk mengungkapkan konsepsi awal siswa, antara lain:

a) Children Science yang diungkapkan oleh Osborne (1980:1), untuk menggambarkan pengetahuan para siswa tentang dunia dan arti dari istilah-istilah yang mereka gunakan. Para siswa mengembangkannya untuk lebih memahami sesuatu yang ada di lingkungannya.

b) Alternative Pre-Conception yang diungkapkan oleh Clernent (1982:66), yang dikembangkan dengan alasan bahwa konsepsi alternatif dimiliki para siswa sebelum mengikuti kegiatan belajar secara formal.

c) Alternative Framework yang diungkapkan oleh Driver (1986:443), untuk mengasumsikan bahwa para siswa memiliki kerangka berpikir yang berlainan dengan kerangka berpikir ilmuan.

d) Common Mis-conception yang diungkapkan oleh MC. Dermott (dalam Sutrisno, 1997:2), untuk menyatakan pandangan (konsepsi) para siswa yang tidak sesuai dengan pandangan para ilmuan. Dalam hal ini konsepsi awal siswa dianggap sebagai konsepsi yang keliru.

e) Prior Knowledge yang diungkapkan oleh Bell (dalam Sutrisno, 1997:4), diartikan sebagai pengetahuan yang dimiliki para siswa sebelum mengikuti kegiatan pembelajaran.

Dari pengertian konsepsi awal di atas, maka disimpulkan bahwa konsepsi awal mahasiswa adalah pengetahuan awal mahasiswa tentang suatu konsep yang sudah diperoleh dan dimiliki mahasiswa sebelum mengikuti perkuliahan. Sedangkan konsepsi mahasiswa adalah pemahaman atau pengertian, pendapat, atau kerangka berpikir mahasiswa tentang suatu konsep yang diperoleh dan dimiliki mahasiswa sesudah mengikuti perkuliahan.

Terkait dengan konsepsi awal (prakonsepsi) dan miskonsepsi sering juga dipandang sebagai padanan satu sama lain, meskipun tidak bisa dianggap tepat sama maknanya. Dalam hal ini yang dimaksud dengan prakonsepsi adalah konsep awal yang dimiliki oleh seseorang tentang sesuatu objek. Konsep awal ini dapat diperoleh seseorang dari pendidikan formal dan dari pendidikan secara tidak formal.

Konsep awal tentang sesuatu objek yang dimiliki oleh seseorang, tidak mustahil apabila berbeda dengan konsep yang diajarkan di sekolah tentang objek yang sama. Juga bukan suatu yang mengherankan kalau konsep yang diterima siswa di sekolah tidak tepat sama dengan konsep yang diajarkan di perguruan tinggi. Dalam semacam inilah kemudian “prakonsepsi” itu dapat menjadi suatu miskonsepsi. Soedjadi (1999 :44) mengatakan bahwa dalam pembelajaran matema-tika, miskonsepsi dapat dijumpai dalam beberapa sumber antara lain; makna kata, aspek praktis, sim-plifikasi, ketunggalan struktur matematika, dan gam-bar. Dan tentu masih mungkin terdapat sumber lain sebagai penyebab terjadinya miskonsepsi. Berg (1991 :10) mengemukakan bahwa apabila guru mengajar tanpa memperhatikan miskonsepsi yang sudah ada da-lam proses berpikir siswa sebelum pelajaran dilaksa-nakan, guru tidak akan berhasil menanamkan konsep yang benar. Oleh karena itu, dibagian lain Berg mengatakan bahwa kunci untuk memperbaiki mis-konsepsi siswa dan konsepsi siswa yang sudah hampir benar adalah interaksi dengan siswa melalui latihan, pertanyaan dan soal. Tanpa interaksi dengan siswa, guru tidak dapat mengetahui miskonsepsi siswa, kon-sepsi siswa yang hampir benar dan tidak dapat memperbaikinya. Berg (1991:10) mengatakan bahwa miskonsepsi adalah konsepsi siswa yang bertentangan dengan konsep para ilmuan. Sedangkan Soemasdi (2000:6) mengatakan bahwa konsep awal siswa yang tidak sesuai dalam struktur deduktif aksiomatik mate-matika. Berdasarkan pendapat di atas, maka yang dimaksud miskonsepsi mahasiswa adalah pemahaman atau pengertian mahasiswa tentang konsep yang sudah dipelajari yang tidak sesuai dengan pengertian konsep ilmuwan.

Strike dan Porner (dalam Sutrisno, 1994:2) mengatakan bahwa belajar merupakan pemahaman suatu ide baru, menilai kebenaran ide dan konsistennya dengan ide yang lain. Anggapan dasarnya adalah bahwa konsepsi yang dibawa oleh pelajar berpengaruh pada kemampuan untuk belajar dan berpengaruh pada ide yang akan dipelajari. Lonning (1993:1090) menga-takan bahwa “belajar perubahan konseptual digam-barkan sebagai assimilasi, yaitu perubahan konsep-konsep baru pada pengetahuan yang telah ada dan sebagai akomodasi yaitu penyususnan ulang dan peng-gantian ide baru dengan konsep yang lebih tepat”. Soedjadi (1995:45) mengatakan bahwa model peru-bahan konseptual kemungkinan lebih sesuai digunakan untuk meluruskan suatu miskonsepsi. Hal ini disebab-kan suatu model pembelajaran yang dimulai dengan menggali terlebih dahulu konsepsi-konsepsi pelajar sebelum mengikuti pembelajaran di kelas dan menuntut pelajar untuk menyempurnakan pengetahuan yang sudah dimilikisertamerubah, menyusun ulang atau mengganti pengetahuan yang sudah dimiliki tetapi ssalah dengan pengetahuan baru yang benar. Jadi model pembelajaran perubahan konseptual yang dimaksud dalam tulisan ini adalah suatu model peng-ajaran yang disusun berdasarkan konsepsi mahasiswa dan dapat diterapkan oleh pengajar untuk meluruskan konsepsi mahasiswa yang kurang jelas atau berbeda sekali dengan konsep ilmiah dan sekaligus membangun konsepsi baru. Melalui perubahan konseptual dalam ke-giatan pembelajaran, para pelajar (mahasiswa) diharap-kan aktif membentuk pengetahuannya sendiri dengan cara memodifikasi konsepsi yang telah dimilikinya.

Model pembelajaran yang digunakan sebagai alternatif dalam penelitian ini adalah metode diskusi (diskusi kelompok). Hal ini sesuai dengan Davidson (dalam Hudojo, 2001:7) yang mengatakan bahwa be-lajar kooperatif yang dilakukan dalam belajar kelom-pok akan dapat memperlancar komunikasi matematika secara efektif baik pemahaman konsep, problem solving maupun alasan-alasan logik.

Lonning (1993:1087) mengemukakan Coope-rative Learning Strategy (CLS) digunakan untuk membangkitkan perubahan konseptual siswa di kelas pada mata pelajaran sain,menggunakan empat langkah dalam pembelajaran, yaitu:

1) Orientasi (Orientation), yaitu pengenalantopik yang akan dipelajari.

2) Pemunculan ide (elicitation of ide), siswa diberi kesempatan untuk menyetakan secara eksplisit ide mereka kepada teman, guru, dan yang terpenting pada diri mereka sendiri.

3) Penyusunan ulang, perubahan dan perluasan ide (restructuring, modification and extension), meli-puti aktivitas yang memberi kesempatan kepada siswa untuk saling bertukar pikiran dengan teman sebaya dan membentuk serta menlai ide yang baru diperoleh pada saat bertukar pikiran tersebut.

4) Aplikasi (application), memberi kesempatan kepa-da siswa untuk menerapkan konsep baru yang telah dibentuk ke dalam konteks yang sudah dikenal.

Dari kutipan di atas, maka yang dimaksud langkah-langkah untuk membangkitkan perubahan konseptual dalam hal ini adalah;

1) Orientasi, yaitu pengajar membuka pelajaran dengan memberikan uraian singkat tentang materi yang akan dipelajari dan tujuan pembelajaran.

2) Pemunculan ide, yaitu mahsiswa dikelompokkan menjadi beberapa kelompok kecil. Pengajar berusa-ha memunculkan ide mahasiswa dengan berdasa-rkan masalah yang diungkapkan dalam Lembar Kerja mahasiswa (LKM). Mahasiswa diminta untuk menyatakan secara eksplisit idenya kepada teman dalam kelompok dan pengajar (dosen).

3) Penyusunan ulang ide, yaitu mahasiswa menyusun kembali ide yang telah diperoleh pada langkah 2), yaitu meliputi;

- pertukaran ide, yaitu mahasiswa mendiskusi-kan jawaban pada langkah pemunculan ide dalam kelompoknya. Hasil diskusi yang telah ditulis pada LKM, dijelaskan oleh salah seorang dari kelompoknya, untuk setiap kelom-pok. Dengan lengkah ini diharapkan mahasis-wa mengungkapkan kembali idenya dan saling bertukar pikiran.

- Pembukaan situasi konflik, yaitu dosen memin-ta kepada mahsiswa untuk mendiskusikan jawaban yang telah ditulis pada LKM. Hal ini dimaksudkan agar jawaban mereka sesuai dengan konsep ilmiah tentang materi yang sedang dipelajari.

- Pembentukan dan penilaian ide baru, yaitu ma-hasiswa membangun sendiri ide atau pengeta-huan baru berdasarkan konsepsi mereka. Pada kegiatan ini dosen dapat memberikan bim-bingan seperlunya. Dari kegiatan ini diha-rapkan mahsiswa dapat menilai sendiri idenya.

4) Penerapan ide baru (aplikasi), yaitu mahasiswa mendiskusikan kembali jawaban pada tahap pe-munculan ide. Selain itu mahsaiswa diminta untuk menjawab tugas-tugas lainnya yang berkaitan dengan materi yang dipelajari. Hal ini dimak-sudkan untuk mencoba konsep-konsep ilmuwan yang telah dikembangkan dan diperoleh mahasiswa dalam situasi baru.

5) Pengkajian ulang perubahan ide, yaitu dosen memberikanumpan balik untuk memperkuat konsep ilmuwan yang dimiliki mahasiswa.

Secara skematis langkah-langkah pembelajaran matematika dengan pendekatan perubahan konsep awal mahasiswa dapat dilihat pada Gb.1.

Adapun kelebihan model pembelajaran perubahan konseptual dengan CLS berdasarkan Konstruktivisme adalah antara lain; memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk mengungkapkan pendapat, ide, pendapat atau pikiran dan pengertian atau pemahamannya tentang suatu konsep; memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk mengkaji kembali konsep yang sudah dimilikinya; menciptakan suasana kelas yang partisipatif; memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk menemukan sendiri pengetahuan yang diajarkan berdasarkan konsep yang telah dimilikinya; dapat meningkatkan kreativitas dosen dalam pembelajaran, karena selalu dituntut untuk mencari alternatif dalam memperbaiki konsepsi mahasiswa yang belum sesuai dengan konsep ilmuwan; mahasiswa dapat mengkonstruk sendiri pengetahuan atau konsep yang sedang dipelajarinya; dan mahsiswa dapat berbagi ide dengan teman sebaya di dalam kelompoknya atau kelas.

Metode

Populasi yang digunakan dalam penelitian adalah mahasiswa jurusan matematika FMIPA Unimed Medan. Sedangkan sampel penelitian adalah diambil satu kelas secara random kelas yang sedang mempelajari matakuliah kalkulus. Adapun data yang digunakan dalam penelitian ini adalah merupakan skor hasil tes bentuk uraian berupa tes awal dan tes akhir.

Untuk menganalisis data skor hasil tes tentang pemahaman mahasiswa digunakan stasistik deskriptif yaitu untuk menentukan ketuntasan belajar mahasiswa dan dikatakan belajar mahasiswa tuntas apabila nilainya mencapai 65 atau lebih.

Untuk melihat apakah proses pembelajaran dengan model pembelajaran yang diterapkan, efektif, maka digunakan analisis inferensial. (Dikatakan efektif apabila mencapai ketuntasan belajar dan tuntas secara klasikal yaitu 85% mahasiswa memperoleh nilai 65 atau lebih). (Petunjuk Kurikulum 1994).

Untuk menafsirkan sikap mahasiswa terhadap penerapan model pembelajaran digunakan statistik inferensial.

Pada pelaksanaan pertemuan selanjutnya adalah berupa pelaksanaan pembelajaran dengan topik limit yang dilakukan oleh salah seorang dosen pada jurusan pendidikan matematika FMIPA UNIMED dengan mo-del pembelajaran perubahan konseptual dengan CLS berdasarkan konstruktivisme. Tahap dan hasil pelak-sanaan pembelajaran yang dilakukan adalah sebagai berikut.

Pertermuan ke 1

Tahap 1. Orientasi. Dosen mengelompokkan mahasis-wa atas 8 kelompok yang terdiri dari 5 orang anggota kelompok. Kemudian memberikan uraian singkat tentang meteri limit dan tujuan pembelajarannya.

Tahap 2. Pemuunculan ide. Dosen memberikan masa-lah pengerjaan matematika berikut.

$Text Box: \ 2 = 8 ( Jelas ini salah). Mengapa?$

Þ 2 = 0 . ¥

Þ 8 = 0 . ¥

Kemudian meminta ide mahasiswa tentang masalah tersebut secara berdiskusi. Salah satu kelompok (ke-lompok 2) mengatakan bahwa seharusnya . Dengan jawaban ini dosen meminta mahasiswa untuk mendiskusikan dalam kelompok masing-masing.

Tahap 3. Penyusunan ulang ide. Pada tahap ini mahasiswa menyatukan pendapat terhadap jawaban pertanyaan. Lalu kelompok 5 mengatakan, kalau dan juga, dengan demikian ?

Tahap 4. Penerapan ide baru. Sedemikian sehingga dengan bimbingan dosen, seorang mahasiswa mengatakan bahwa tidak didefinisikan.

Tahap 5. Pengkajian ulang perubahan ide. Pada tahap ini dosen memperkuat dengan meminta 3 orang mahasiswa maju kedepan untuk membagikan 6 buah ball-point kepada 2 orang temannya, kemudian 6 ball-point dibagikan kepada satu orang, dan akhirnya dosen menyuruh seorang mahasiswa untuk membagikan ball-point tersebut kepada tidak ada orang. Sehingga mahasiswa menemukan konsep ilmuan tentang pembagi dengan bilangan 0 adalah tidak didefinisikan. Dan selanjutnya dosen meminta mahasiswa mengerjakan soal latihan nomor 4.

Pertermuan ke 2

Tahap 1. Orientasi. Dosen memberikan uraian singkat tentang meteri limit yaitu bilangan berbentuk 0/0 dan tujuan pembelajarannya.

Tahap 2. Pemuunculan ide. Dosen memberikan masa-lah pengerjaan matematika berikut. Perhatikan langkah pembuktian 1+1=1 berikut:

Misalkan : x = 1 dan y = 1, maka;

1) x = y (ruas kiri dan kanan sama-sama dikalikan dengan x),

2) x² = xy (ruas kiri dan kanan sama-sama dikurangkan dengan y²),

3) x² – y² = xy – y² (ruas kiri dan kanan sama-sama difaktorkan),

4) (x-y)(x+y) = y(x-y) (ruas kiri dan kanan dibagi dengan (x-y),

5) x + y = y,

6) 1 + 1 = 1. (Jelas ini salah, mengapa? ). Kemudian dosen meminta ide mahasiswa tentang masalah tersebut secara berdiskusi.

Tahap 3. Penyusunan ulang ide. Pada tahap ini mahasiswa menyatukan pendapat terhadap jawaban pertanyaan. Lalu kelompok 1 mengatakan, kalau pemisalan itu dirubah menjadi x = 2 dan y = 2, maka hasilnya menjadi 2 + 2 = 2.

Tahap 4. Penerapan ide baru. Sedemikian sehingga dengan bimbingan dosen, seorang mahasiswa mengatakan bahwa juga tidak didefinisikan.

Tahap 5. Pengkajian ulang perubahan ide. Pada tahap ini dosen memperkuat dengan meminta 3 orang ma-hasiswa maju kedepan untuk membagikan 6 buah ball-point kepada 2 orang temannya, kemudian 6 ball-point dibagikan kepada satu orang, dan akhirnya dosen menyuruh seorang mahasiswa untuk memba-gikan ball-point tersebut kepada tidak ada orang. Sehingga mahasiswa menemukan konsep ilmiah tentang pembagi dengan bilangan 0 adalah tidak didefinisikan. Sehingga mereka mengetahui bahwa langkah yang salah pada pembuktian tersebut adalah langkah ke 4. Dan selanjutnya dosen meminta mahasiswa mengerjakan soal latihan nomor 5.

Pertermuan ke 3

Tahap 1. Orientasi. Dosen memberikan uraian singkat tentang meteri pembuktian limit melalui grafik dan intuisi dan tujuan pembelajarannya.

Tahap 2. Pemuunculan ide. Dosen memberikan ke-sempatan kepada mahasiswa untuk meletakkan suatu bilangan riel yang berada disekitar c pada gambar di LKM. Mahasiswa dengan tepat memasukkan suatu bilangan dan memasangkannya pada nilai fungsi x. Kemudian dosen meminta ide mahasiswa tentang definisi persis tentang . Mahasiswa memahami secara berdiskusi, dan seorang mahasis-wa bertanya ‘apakah d = 0? Lalu dosen melem-parkan pertanyaan itu kembali kepada mahasiswa, dan salah seorang mahasiswa menanggapi, ‘kalau d=0 maka tentu x = c, jadi tidak lagi merupakan masalah limit’. Dan akhirnya mereka dengan tepat menerima jawaban tersebut. Kemudian dosen memberikan contoh pembuktian , dan mahasiswa diminta langsung menanggapinya. Salah seorang mahasiswa bertanya, ‘jadi x®4 langsung diganti dengan x = 4? Dan dosen memberikan bimbingan dan menjelaskan bahwa x®4 berarti harga x tersebut boleh kita dekati sebelah kiri, misalnya 3,999999, dan boleh juga didekati sebelah kanan misalnya 4,00000001, yang jelas bilangan yang kita pilih adalah bilangan yang sangat dekat kepada bilangan 4.

Tahap 3. Penyusunan ulang ide. Pada tahap ini mahasiswa memahami contoh yang diberikan dosen pada LKM. Dan kemudian dosen memberikan masalah kepada mahasiswa yaitu untuk membuktikan soal nomor 1 pada LKM.

Tahap 4. Penerapan ide baru. Pada tahap ini mahasiswa mengerjakan soal yang diberikan dosen secara berdiskusi. Setelah dosen melihat jawaban dari masalah tersebut, lalu meminta kelompok tertentu untuk menuliskan jawaban yang mereka temukan di white-board. Dan kelas tidak menemukan masalah dalam menjawab soal tersebut. Akhirnya dosen memberikan masalah selanjutnya untuk dikerjakan di rumah sebagai latihan. Dan menyampaikan kepada mahasiswa bahwa pertemuan berikutnya akan diadakan ujian formatif.

Hasil pengamatan oleh peneliti pada pembelajaran topik limit di kelas penelitian yang dilakukan dengan pendekatan CLS adalah sebagai berikut.

Kelas Experimen	Tes Awal	Tes Akhir
Rata- rata	6,825	57,9
STADEV	3,4780	17,1819
Kelas Kontrol	Tes Awal	Tes Akhir
Rata- rata	6,625	22,275
STADEV	3,7257	16,307

Pada pelaksanaan pertemuan selanjutnya adalah berupa pelaksanaan pembelajaran dengan topik limit yang dilakukan oleh salah seorang dosen pada jurusan pendidikan matematika FMIPA UNIMED dengan model pembelajaran perubahan konseptual dengan CLS berdasarkan konstruktivisme. Tahap dan hasil pelaksanaan pembelajaran yang dilakukan adalah sebagai berikut.

Pertermuan ke 1.

Tahap 1. Orientasi. Dosen mengelompokkan maha-siswa atas 8 kelompok yang terdiri dari 5 orang anggota kelompok. Kemudian memberikan uraian singkat tentang meteri limit dan tujuan pembelajarannya.

Tahap 2. Pemuunculan ide. Dosen memberikan masalah pengerjaan matematika berikut.

$Text Box: \ 2 = 8 ( Jelas ini salah). Mengapa?$

Þ 2 = 0 . ¥

Þ 8 = 0 . ¥

Kemudian meminta ide mahasiswa tentang masalah tersebut secara berdiskusi. Salah satu kelompok (kelompok 2) mengatakan bahwa seharusnya . Dengan jawaban ini dosen meminta mahasiswa untuk mendiskusikan dalam kelompok masing-masing.

Tahap 3. Penyusunan ulang ide. Pada tahap ini mahasiswa menyatukan pendapat terhadap jawaban pertanyaan. Lalu kelompok 5 mengatakan, kalau dan juga, dengan demikian ?

Tahap 4. Penerapan ide baru. Sedemikian sehingga dengan bimbingan dosen, seorang mahasiswa mengatakan bahwa tidak didefinisikan.

Pertermuan ke 2.

Tahap 1. Orientasi. Dosen memberikan uraian singkat tentang meteri limit yaitu bilangan berbentuk 0/0 dan tujuan pembelajarannya.

Tahap 2. Pemuunculan ide. Dosen memberikan masalah pengerjaan matematika berikut. Perhatikan langkah pembuktian 1+1=1 berikut.

Misalkan : x = 1 dan y = 1, maka;

1) x = y (ruas kiri dan kanan sama-sama dikalikan dengan x),

2) x² = xy (ruas kiri dan kanan sama-sama dikurangkan dengan y²),

3) x² – y² = xy – y² (ruas kiri dan kanan sama-sama difaktorkan),

4) (x-y)(x+y) = y(x-y) (ruas kiri dan kanan dibagi dengan (x-y),

5) x + y = y, 6) 1 + 1 = 1. (Jelas ini salah, mengapa? ). Kemudian dosen meminta ide mahasiswa tentang masalah tersebut secara berdiskusi.

Tahap 4. Penerapan ide baru. Sedemikian sehingga dengan bimbingan dosen, seorang mahasiswa mengatakan bahwa juga tidak didefinisikan.

Tahap 5. Pengkajian ulang perubahan ide. Pada tahap ini dosen memperkuat dengan meminta 3 orang mahasiswa maju kedepan untuk membagikan 6 buah ball-point kepada 2 orang temannya, kemudian 6 ball-point dibagikan kepada satu orang, dan akhirnya dosen menyuruh seorang mahasiswa untuk membagikan ball-point tersebut kepada tidak ada orang. Sehingga mahasiswa menemukan konsep ilmiah tentang pembagi dengan bilangan 0 adalah tidak didefinisikan. Sehingga mereka mengetahui bahwa langkah yang salah pada pembuktian tersebut adalah langkah ke 4. Dan selanjutnya dosen meminta mahasiswa mengerjakan soal latihan nomor 5.

Pertermuan ke 3.

Tahap 1. Orientasi. Dosen menguraikan secara singkat pembuktian limit melalui grafik dan intuisi dan tujuan pembelajarannya.

Tahap 2. Pemuunculan ide. Dosen memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk meletakkan suatu bilangan riel yang berada disekitar c pada gambar di LKM. Mahasiswa dengan tepat memasukkan suatu bilangan dan memasangkannya pada nilai fungsi x. Kemudian dosen meminta ide mahasiswa tentang definisi persis tentang . Mahasiswa memahami secara berdiskusi, dan seorang mahasiswa bertanya ‘apakah d = 0? Lalu dosen melemparkan pertanyaan itu kembali kepada mahasiswa, dan salah seorang mahasiswa menanggapi, ‘kalau d = 0 maka tentu x = c, jadi tidak lagi merupakan masalah limit’. Dan akhirnya mereka dengan tepat menerima jawaban tersebut. Kemudian dosen memberikan contoh pembuktian , dan mahasiswa diminta langsung menanggapinya. Salah seorang mahasiswa bertanya, ‘jadi x®4 langsung diganti dengan x = 4? Dan dosen memberikan bimbingan dan menjelaskan bahwa x®4 berarti harga x tersebut boleh kita dekati sebelah kiri, misalnya 3,999999, dan boleh juga didekati sebelah kanan misalnya 4,00000001, yang jelas bilangan yang kita pilih adalah bilangan yang sangat dekat kepada bilangan 4.

Hasil pengamatan oleh peneliti pada pembelajaran topik limit di kelas penelitian yang dilakukan dengan pendekatan CLS adalah sebagai berikut.

Pembahasan

Dari hasil tes awal yang dilakukan pada kelas eksperimen ditemukan bahwa nilai rata-rata 6,825 sedangkan nilai rata-rata untuk kelas kontrol adalah 6,625. Nilai rata-rata ini menunjukkan bahwa masing-masing kelas eksperimen dan kelas kontrol mempunyai kemampuan yang dapat dikategorikan adalah sama. Hal ini mengidikasikan bahwa kedua kelas dapat dijadikan sebagai kelas penelitian.

Dari hasil pengamatan terhadap proses pembelajaran yang dilakukan pada kelas eksperimen dapat disimpulkan bahwa, untuk tahapan pembelajaran; mengelompokkan anggota kelompok yang dilakukan dosen sesui, orientasi atau penjelasan teori tentang materi dan tujuan pembelajaran yang dilakukan dosen adalah termasuk kategori sesui, memberi masalah dalam memunculkan ide mahasiswa yang dilakukan dosen adalah termasuk kategori sesui, penerapan ide baru oleh dosen dan diaplilkasukan mahasiswa dengan baik, antusias dosen dapat dikatan cukup baik, antusias mahasiswa dapat dikatakan baik. Sehingga dari hasil ini maka pembelajaran dengan model perubahan konseptual melalui CLS dapat disimpulkan adalah cukup baik.

Dari hasil angket yang diberikan kepada mahasiswa menunjukkan bahwa;

Suasana kelas ; terdapat 36 ( 90 % ) mahasiswa memilih senang, 2 ( 5 % ) mahasiswa memilih tidak senang dan 2 ( 5 % ) mahasiswa memilih tidak ada komentar. Jadi dapat disimpulkan bahwa suasana kelas dalam pembelajaran dengan CLS adalah menyenangkan bagi mahasiswa.

1) Cara mengajar dosen; terdapat 35 ( 87,5 % ) mahasiswa memilih senang, 2 ( 5 % ) orang mahasiswa memilih tidak senang dan 3 ( 7,5 % ) mahasiswa memilih tidak ada komentar. Jadi dapat disimpulkan bahwa cara mengajar dosen di kelas dalam pembelajaran dengan CLS adalah menyenangkan bagi mahasiswa.

2) Minat mahasiswa ; terdapat 38 ( 95 % ) mahasiswa memilih senang, 0 ( 0 % ) orang mahasiswa memilih tidak senang dan 2 ( 5 % ) mahasiswa memilih tidak ada komentar. Jadi dapat disimpulkan bahwa minat mahasiswa dalam pembelajaran dengan pendekatan struktural adalah berminat untuk diterapkan pada topik pembelajaran matematika selanjutnya.

Dari hasil perolehan nilai tes siswa, dan dengan menggunakan analisis regressi maka persamaan regresi pada kelas eksperimen adalah Ŷ = 7,675 + 0,0683X, sedangkan persamaan regresi untuk kelas kontrol adalah Ŷ= 4,550 + 0,0688X. Secara geometris, koefisien keberartian pada kelas eksperimen 0,0683, ini menunjukkan bahwa perbedaan yang terjadi pada nilai siswa adalah akibat perlakuan pembelajaran dengan perubahan konseptual yang dilakukan. Sedangkan koefisien keberartian pada kelas kontrol 0,0688, ini menunjukkan bahwa perbedaan yang terjadi pada nilai siswa adalah akibat perlakuan pembelajaran dengan pendekatan konvensional yang dilakukan.

Adapun konstanta yang terdapat pada kelas eksperimen adalah 7,675, sedangkan konstanta pada kelas kontrol adalah 4,550. Hal ini menunjukkan bahwa konstanta pada kelas eksperimen lebih besar dari konstanta konstanta kelas kontrol, sedemikian sehingga, secara geometris dapat dikatan hasil belajar mahasiswa dengan menggunakan pembelajaran dengan perubahan konseptual lebih baik dari pembelajaran dengan konvensional.

Pencapaian ketuntasan hasil belajar mahasiswa dan menurut kriteria pada Kurikulum SMA (1994) dikatakan suatu pembelajaran dikatakan tuntas apabila 85% atau lebih siswa mencapai skor atau nilai 65 % atau lebih. Pada hasil penelitian ini menunjukkan untuk kelas eksperimen, menunjukkan 5 orang mahasiswa (12,5 %) tuntas, sedangkan 35 orang mahasiswa (87,5 %) tidak tuntas. Sedangkan untuk kelas kontrol menunjukkan 33 orang mahasiswa (82,5 %) mencapai tuntas, sedangkan 7 orang (17,5 % ) menunjukkan tidak tuntas.

Dengan pencapaian ketuntasan secara klasikal untuk kelas eksperimen hanya 82,5 %, maka dengan merujuk pada kriteria ketuntasan di atas, maka dapat dikatakan bahwa pembelajaran matematika dengan perubahan konseptual adalah tidak efektif. Namun hasil belajar mahasiswa pada kelas eksperimen dapat dikatan lebih baik dari hasil belajar yang dilakukan secara konvensional.

Kesimpulan

Dari hasil penelitian yang dilakukan, maka dapat disimpulkan bahwa; 1) model pembelajaran perubahan konseptual berdasarkan konstruktivisme pada topik limit di jurusan matematika FMIPA Unimed Medan adalah dengan pendekatan cooverative learning strategy (CLS) dengan langkah-langkah; orientasi, pemunculan ide, penyusunan ide ilmiah, dan penerapan ide baru, 2) proses pembelajaran model perubahan konseptual berdasarkan konstruktivisme pada topik limit jurusan matematika FMIPA Unimed Medan adalah dengan menerapkan langkah-langkah orientasi, pemunculan ide, penyusunan ide ilmiah, dan aplikasi ide baru dengan sistem belajar berkelompok dengan anggota kelompok 5 orang, 3) hasil belajar mahasiswa dalam pembelajaran matematika dengan model perubahan konseptual berdasarkan konstruktivisme pada topik limit lebih baik dari pada pembelajaran konvensional, 4) pembelajaran matematika dengan model perubahan konseptual berdasarkan konstruktivisme pada topik limit tidak efektif dilaksanakan pada jurusan matematika FMIPA Unimed Medan. Hal ini ditunjukkan dengan tidak tercapainya syarat yang digunakan dalam menentukan keefektifan pembelajaran, yaitu mencapai ketuntasan individual 65 % atau lebih, dan ketuntasan klasikal mencapai 85 % atau lebih. Sedangkan ketuntasan klasikal yang dihasilkan pada penelitian ini adalah 82,5 %.

Dengan hasil penelitian yang ditemukan maka disarankan bahwa memperhatikan kembali langkah-langkah pembelajaran yang dilakkan serta syarat efektif yang dibuat perlu disesuaikan, dan pembelajaran matematika dengan model perubahan konseptual berdasarkan konstruktivisme sebagai alternatif pembelajaran demi mencapai hasil belajar mahasiswa yang lebih baik.

DAFTAR PUSTAKA

Bell, (1981). Teaching and learning Mathemathics ( In Secondary) Wm. C BrommCo. Iowa: USA.

Berg, Euwe Van Den (Edt), (1991),Miskonsepsi Fisika dan Remediasi,UKSW Saltiga

Clement, J., (1982). Students ¢Preconception in Introductory Mechanics, American Journal of pyhsics,50(1),66-71.

Driver, R dan Bell, B., (1986).Students¢ Thinking and the Learning of science:A Constructivist View, School Science Review, 67, 443-456.

Hudojo.(2000). Suatu Usaha Untuk Meningkatkan Kemampuan Siswa Dalam Belajar Matematika, Makalah disajikan pada Seminar Nasional Pengajaran Matematika di Sekolah Menengah, Universitas Negeri Malang.

Lonning, Robert A(1993). Effect of Cooperative Learning Srategies on Student Verbal Interactions and Achiecement During Conceptual Change Instrucion in 10 th grade General Science .Jornual of Research and Sciencens of Teaching Vol 30 (9), 1087-1101.

Obsborne, R.J., (1980). Some Aspects of Students ¢View of the World, Research in Science Education ,5 (1),1-14.

Sedjadi (1995).Miskonsepsi Dalam Pengajaran Matematika pokok- pokok tinjauan dikaitkan dengan Kontruktivisme.

Sutrisno Leo (1991).Konsep awal siswa tradisi Contructivist, Makalah disampaikan pada penataran Dosen UNTAN. Pontianak.

Tall, David, (1992). The Transition to advanced Mathematical, Thinking; Function Limits, Infinity and Proof Handbook of Reearch on Mathematics Teaching and Learning: NCTM.Macmillan Publishing Company, New York

PENDAHULUAN

Mata pelajaran Kimia merupakan mata pelajaran wajib dan tergolong baru bagi siswa di Sekolah Me-nengah Atas (SMA), karena selama di Sekolah Me-nengah Pertama belum dipelajari sebagai mata pela-jaran tersendiri. Pengalaman pendidikan yang sering dihadapi oleh guru-guru kimia di SMA adalah bahwa kebanyakan siswa menganggap mata pelajaran kimia sebagai mata pelajaran sulit, sehingga siswa sudah ter-lebih dahulu merasa kurang mampu untuk mempela-jarinya (Situmorang, 2001). Hal ini mungkin dise-babkan oleh penyajian materi kimia kurang menarik dan membosankan, akhirnya terkesan ‘angker’, sulit dan menakutkan bagi siswa yang kurang menguasai konsep-konsep dasar pelajaran kimia. Sebagai akibat dari ‘merasa sulit’ tersebut maka pelajaran kimia men-jadi tidak menarik lagi bagi kebanyakan siswa SMA. Pelajaran kimia sulit bagi siswa disebabkan oleh metode pembelajaran kimia yang diterapkan guru ber-sifat monoton dan kurang bervariasi sehingga belajar kimia kurang bermakna dan tidak menarik bagi siswa, sebagian siswa terbawa opini yang terbentuk ditengah-tengah masyarakat bahwa pelajaran kimia itu sulit dan sebagai cabang ilmu yang sulit dipelajari dan dipahami. Di samping itu, urutan materi kimia dalam kurikulum kimia juga masih terkesan tidak menolong siswa semakin tertarik untuk mempelajari kimia. Sistematika dan urutan materi kimia di dalam kurikulum SMA saat ini belum mendukung untuk memotivasi siswa SMA belajar kimia, karena banyak materi kimia pada awal pengajaran sulit untuk dimengerti oleh siswa pemula.

Perubahan kurikulum dari kurikulum berbasis isi (content-based curriculum) ke kurikulum berbasis kompetensi (competency-based curriculum) mengaki-batkan perubahan paradigma pada proses pembelajaran yaitu dari apa yang harus diajarkan (isi) menjadi apa yang harus dikuasai perserta didik (kompetensi) (Sumarna, 2004). Perubahan kurikulum tersebut mem-bawa implikasi terhadap cara guru mengajar (proses pembelajaran). Dengan kurikulum 2004 yang mene-kankan pada kompetensi (berbasis kompetensi), pene-kanan lebih ditujukan kepada hasil dengan menggu-nakan metode bervariasi.

Kesulitan belajar kimia tidak pernah teratasi secara tuntas karena system pembelajaran di negara kita masih bersifat uniform (seragam), dalam waktu yang bersamaan dan metode yang sama pula semua sis-wa diharapkan dan dituntut untuk belajar dengan kece-patan yang sama walaupun diketahui bahwa kelas itu heterogen dengan karakteristik siswa yang berbeda-beda dan akibatnya banyak kegagalan dan kesulitan yang dialami oleh siswa (Munthe, 2004). Setiap siswa pada prinsipnya tentu berhak memperoleh peluang untuk mencapai kinerja akademik yang memuaskan. Namun dari kenyataan sehari-hari tampak jelas bahwa siswa itu memiliki perbedaan dalam hal kemampuan intelektual, kemampuan fisik, latar belakang keluarga, kebiasaan dan pendekatan belajar yang terkadang sa-ngat berbeda antara seorang siswa satu dengan siswa lainnnya. (Syah, 2004). Sementara itu penyelenggaraan pendidikan di sekolah-sekolah pada umumnya hanya ditujukan kepada siswa yang berkemampuan rata-rata, sehingga siswa yang berkemampuan lebih atau berke-mampuan kurang sering terabaikan. Dengan demikian siswa-siswa yang berada dalam kategori “di luar rata-rata” (sangat pintar dan sangat bodoh) tidak mendapat kesempatan yang memadai untuk berkembang sesuai dengan kapasitasnya. Dari sini kemudian timbullah yang disebut dengan kesulitan belajar (learning diffi-culty) yang tidak hanya dialami oleh siswa yang berkemampuan rendah saja, tetapi juga dapat dialami oleh siswa yang berkemampuan rata-rata disebabkan oleh faktor-faktor tertentu yang menghambat terca-painya kinerja akademik yang sesuai dengan harapan. Telah banyak usaha yang dilakukan untuk menaikkan prestasi belajar siswa, salah satu usaha yang sering dilakukan guru adalah dengan perbaikan metode mengajar ke metode yang lebih baik.

Belajar dan Pembelajaran

Belajar mempunyai banyak rumusan yang dikemukakan oleh para ahli pendidikan. Masing-masing merumuskan berdasarkan pandangan dan titik tolak berfikirnya, namun antara satu dengan yang lain ada keterkaitannya. Belajar menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, artinya berusaha memperoleh kepandaian atau ilmu. Menurut Gagne (dalam Dahar, 1996) belajar didefenisikan sebagai suatu proses dimana suatu organisme berubah perilakunya sebagai akibat pengalaman. Syah, (2004) mengemukakan belajar adalah kegiatan yang berproses dan merupakan unsur yang sangat fundamental dalam penyelenggaraan setiap jenis dan jenjang pendidikan. Dalyono, (2001) menyatakan belajar dapat didefenisikan suatu usaha atau kegiatan yang bertujuan mengadakan perubahan dalam diri seseorang, mencakup perubahan tingkah laku, sikap, kebiasaan, ilmu pengetahuan, keteram-pilan, dan sebagainya. Perubahan-perubahan itu bersi-fat relatif (konsisten) dan berbekas. Menurut Slameto, (2003) menyatakan belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. Dalam arti sempit, belajar dimaksudkan sebagai usaha penguasaan materi ilmu pengetahuan yang merupakan sebagian kegiatan menuju terbentuknya kepribadian seutuhnya (Sardi-man, 2003). Dari beberapa pendapat tentang defenisi belajar di atas, dapat disimpulkan bahwa pada dasarnya belajar adalah proses perubahan tingkah laku ke arah yang lebih baik. Jadi, belajar akan membawa perubah-an-perubahan kepada individu-individu yang belajar.

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, arti pembelajaran adalah proses, cara, perbuatan menja-dikan orang atau makhluk hidup belajar. Pembelajaran dapat diartikan sebagai proses belajar mengajar. Dalam konteks pembelajaran terdapat dua komponen penting, yaitu guru dan siswa yang saling berinteraksi. Indrawati, (1999) mengemukakan pembelajaran seba-gai pengorganisasian atau penciptaan atau pengaturan suatu kondisi lingkungan yang sebaik-baiknya yang meningkatkan terjadinya belajar pada siswa. Mulyasa, (2003) menyatakan bahwa pembelajaran pada hake-katnya adalah proses interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya, sehingga terjadi perubahan pe-rilaku ke arah yang lebih baik. Dalam interaksi tersebut banyak sekali faktor yang mempengaruhinya, baik faktor internal yang datang dari dalam diri individu, maupun faktor eksternal yang datang dari lingkungan. Ciri-ciri perubahan tingkah laku dalam pengertian belajar, yaitu: perubahan terjadi secara sadar, peru-bahan dalam belajar bersifat kontinu dan fungsional, perubahan dalam belajar bersifat positif dan aktif, perubahan dalam belajar bukan bersifat sementara, perubahan dalam belajar bertujuan atau terarah, dan perubahan mencakup seluruh aspek tingkah laku (Slameto, 2003).

Faktor-faktor yang mempengaruhi belajar dapat digolongkan menjadi dua, yaitu faktor intern dan faktor ekstern. Faktor intern adalah faktor yang ada dalam diri individu yang sedang belajar, sedangkan faktor ekstern adalah faktor yang ada di luar individu (Slameto, 2003:54).

Kesulitan Belajar

Aktivitas belajar bagi setiap individu, tidak selamanya dapat berlangsung secara wajar. Kadang-kadang dapat cepat menangkap apa yang dipelajari, kadang-kadang terasa amat sulit. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia, kesulitan artinya (1) keadaan yang sulit, sesuatu yang sulit; (2) kesukaran, kesu-sahan. Kesulitan belajar merupakan istilah umum yang menunjuk kepada kelainan yang heterogen, ditandai oleh kesulitan dalam penguasaan dan penggunaan kemampuan mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, bernalar, dan berhitung (Sunardi, 2001).

Siswa dikatakan gagal apabila dalam waktu tertentu yang bersangkutan tidak mencapai ukuran tingkat keberhasilan atau tingkat penguasaan (level of mastery) minimal dalam pelajaran tertentu, apabila yang bersangkutan tidak dapat mengerjakan atau mencapai prestasi yang semestinya (berdasarkan tingkat kemampuannya: inteligensi, bakat), kalau yang bersangkutan tidak dapat mewujudkan tugas-tugas perkembangan, termasuk penyesuaian sosial sesuai dengan pola organismiknya (his organismic pattern) pada fase perkembangan tertentu, apabila yang ber-sangkutan tidak berhasil mencapai tingkat penguasaan (level of mastery) yang diperlukan sebagai prasyarat (prerequisite) bagi kelanjutan (continuity) pada tingkat pelajaran berikutnya (Makmun, 2004). Dapat disimpul-kan bahwa siswa diduga mengalami kesulitan belajar kalau yang bersangkutan tidak berhasil mencapai taraf kualifikasi hasil belajar tertentu.

Kesulitan dalam belajar adalah hambatan atau masalah yang dihadapi oleh seorang siswa atau seke-lompok siswa dalam belajar yang disebabkan oleh suatu hal yang datang dari dalam maupun dari luar siswa, yang dapat mempengaruhi kegiatan belajarnya. The National Join for Learning Disabilietes (NJCLD) mengemukakan defenisi berikut: kesulitan belajar menunjuk pada sekelompok kesulitan yang dimani-festasikan dalam bentuk kesulitan yang nyata dalam kemahiran dan penggunaan kemampuan mende-ngarkan, bercakap, membaca, menulis, menalar, atau kemampuan dalam bidang studi matematika dalam (Abdurrahman, 2003). Gangguan tersebut intrinsik dan diduga disebabkan oleh adanya disfungsi sistem saraf pusat. Meskipun suatu kesulitan belajar mungkin terjadi bersamaan dengan adanya kondisi lain yang mengganggu (misalnya gangguan sensoris, tuna gra-hita, hambatan sosial dan emosional) atau berbagai pe-ngaruh lingkungan (misalnya perbedaan budaya, pembelajaran yang tidak tepat, faktor-faktor psiko-genetik), berbagai hambatan tersebut bukan penyebab atau pengaruh langsung. Kesulitan belajar harus dise-babkan oleh adanya gangguan fungsi neurologis atau dikaitkan pada dugaan adanya kelainan fungsi neuro-logy. Kesulitan belajar dapat berwujud sebagai suatu kekurangan dalam satu atau lebih bidang akademik, baik dalam mata pelajaran yang spesifik seperti mem-baca, menulis, matematika dan mengeja atau dalam berbagai keterampilan yang bersifat umum seperti mendengarkan, berbicara dan berpikir.

Kesulitan belajar dapat dikelompokkan menjadi (1) Dilihat dari jenis-jenis kesulitan belajar, (2) dilihat dari bidang studi yang dipelajari, (3) Dilihat dari sifat kesulitannya, dan (4) Dilihat dari segi faktor penye-babnya. Kesulitan belajar ini tidak selalu disebabkan karena faktor intelegensi yang rendah (kelainan men-tal), akan tetapi dapat juga disebabkan oleh faktor-fak-tor non intelegensi. Dengan demikian, IQ yang tinggi belum tentu menjamin keberhasilan belajar. Oleh kare-na itu dalam rangka memberikan bimbingan yang tepat kepada setiap anak didik, maka para pendidik perlu memahami masalah-masalah yang berhubungan dengan kesulitan belajar (Dalyono, 2001).

Penyebab kesulitan belajar adalah kondisi fisiologis permanen, misalnya: intelegensi yang ter-batas, hambatan penglihatan dan pendengaran, masalah persepsi, kondisi lingkungan fisiologis temporer, misal-nya masalah makanan (kurang vitamin), kecanduan (drugs), kelelahan, kondisi lingkungan sosial per-manen, misalnya: konflik keluarga, dan kondisi ling-kungan sosial temporer, misalnya ada bagian- bagian dalam urutan pelajaran yang belum dipahami (Patowisastro, 1984). Faktor-faktor penyebab kesulitan belajar adalah faktor intern siswa, yakni hal-hal atau keadaan-keadaan yang muncul dari dalam diri siswa sendiri, dan faktor intern siswa meliputi gangguan atau kekurangmampuan psiko-fisik siswa, yakni yang ber-sifat kognitif (ranah cipta), antara lain seperti rendah-nya kapasitas intelektual /intelegensi siswa, yang bersifat afektif (ranah rasa), antara lain: seperti labilnya emosi dan sikap, yang bersifat psikomotor (ranah karsa), antara lain seperti terganggunya alat-alat indera penglihat dan pendengar (Syah, 2004).

Kesulitan belajar siswa perlu dicari sebab-sebabnya dan ditangani melalui usaha-usaha perbaikan. Mengatasi kesulitan belajar tidak dapat dipisahkan dari faktor-faktor penyebab kesulitan belajar sebagaimana telah diuraikan di atas. Oleh karena itu mencari sumber penyebab utama dan sumber penyebab lainnya adalah mutlak adanya dalam rangka mengatasi kesulitan belajar. Langkah-langkah yang perlu ditempuh dalam rangka mengatasi kesulitan belajar, dapat dilakukan melalui tahap pengumpulan data, pengolahan data, diagnosa, prognosa, treatment (perlakuan), dan evaluasi (Djamarah, 2002).

Kesulitan Belajar Kimia

Ilmu kimia merupakan ilmu yang diperoleh dan dikembangkan berdasarkan eksperimen yang mencari jawaban atas pertanyaan apa, mengapa, dan bagaimana gejala-gejala alam; khususnya yang berkaitan dengan komposisi, struktur, dan sifat, transformasi, dinamika dan energetika zat (Depdiknas, 2003). Ilmu kimia bersifat abstrak. Keabstrakannya itu menyebabkan ilmu kimia sulit dipelajari dan diminati siswa (Darmana, 1996). Dalam pembelajaran konsep-konsep ilmu kimia umumnya siswa kesulitan melakukan generalisasi karena ketidakmampuan siswa memfungsikan atribut suatu konsep sehingga sulit melakukan interkorelasi antar konsep. Hal tersebut terjadi akibat pendekatan pembelajaran yang hanya berorientasi pada target penyelesaian sejumlah materi dan bersifat hafalan konsep-konsep, tanpa mengetahui jalinan antar konsep tersebut (Sholahuddin, 2001). Kesulitan mempelajari ilmu kimia terkait dengan ciri-ciri- ilmu kimia itu sendiri (Rumansyah, 2001), yaitu sebagian besar ilmu kimia bersifat abstrak, ilmu kimia merupakan penyederhanaan dari yang sebenarnya, sifat ilmu kimia berurutan dan berkembang dengan cepat, ilmu kimia tidak hanya sekedar memecahkan soal-soal, materi yang dipelajari sangat banyak. Kesulitan dalam mempelajari kimia dapat bersumber pada kesulitan dalam memahami istilah, kesulitan dalam memahami konsep kimia, kesulitan angka.

METODE PENELITIAN

Populasi dan Sampel

Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri di Kota Medan, pada bulan November 2005- Januari 2006. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X dan seluruh guru kimia yang ada di SMA Negeri di Kota Medan. Dalam penelitian ini yang terpilih menjadi 6 sampel daerah kecamatan dari 21 kecamatan yang ada di Kota Medan. Menentukan sampel individu dari sampel daerah yang dilakukan dengan teknik terstratafikasi. Dalam penelitian ini dipilih secara acak satu SMA Negeri dari setiap kecamatan yang terpilih menjadi sampel daerah, yaitu: SMA Negeri 3 Medan, Kecamatan Medan Glugur, SMA Negeri 4 Medan, Kecamatan Medan Petisah, SMA Negeri 5 Medan, Kecamatan Medan Amplas, SMA Negeri 7 Medan, Kecamatan Medan Timur, SMA Negeri 8 Medan, Kecamatan Medan Area, dan SMA Negeri18 Medan, Kecamatan Medan Kota

Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket dan tes. Angket yang digunakan untuk siswa adalah angket tertutup dan berstruktur yang disusun berupa pernyataan disertai alternatif jawaban. Kemudian diberikan kepada responden untuk mengetahui penyebab kesulitan siswa dalam pembelajaran kimia, responden hanya memilih salah satu alternatif jawaban yang sesuai dengan pendapat mereka. Alternatif jawaban terdiri dari 4 option dengan menggunakan skala Likert, skala Likert merupakan suatu instrumen pengukuran sikap yang terdiri dari satu daftar pernyataan, seseorang yang merespons harus membuat pertimbangan terhadap setiap pernyataan dan memilih suatu respon dari tingkat setuju sampai ke tingkat tidak setuju (Hamalik, 2001:150). Angket diberikan langsung kepada responden yang disertai ijin resmi dari instansi terkait. Hasil dan jawaban angket kemudian dirubah dalam bentuk angka, tiap option diberi pembobotan. Sedangkan angket untuk guru adalah berupa angket tidak berstruktur atau angket terbuka. Tes digunakan untuk mengetahui konsep dan sub konsep mana yang sulit untuk dipelajari oleh siswa di antara konsep yang ada di SMA Kelas X Semester 1.

Pengumpulan dan Pengolahan Data

Langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pengumpulan data adalah tahap persiapan, tahap pelaksanaan, dan pengolahan data. Tahap persiapan digunakan untuk mempersiapkan segala sesuatu yang berhubungan dengan surat ijin penelitian, menguji validitas angket yang telah disusun pada sampel percobaan, untuk mendapatkan angket yang valid. Tahap pelaksanaan dilakukan untuk mengujikan tes kepada siswa, memberi angket pada siswa yang mengalami kesulitan belajar, dan memberikan angket pada sampel guru. Data penelitian yang dikumpulkan, ditabulasi dan dianalisis untuk penarikan kesimpulan (Zar, 1996).

HASIL DAN PEMBAHASAN

Ujicoba Angket

Sebelum tahap pelaksanaan pengumpulan data, angket terlebih dahulu diujicobakan untuk mengetahui validitas dan reliabilitas angket. Angket diujicobakan di MAN 2 MODEL Medan di Kelas X₁, diperoleh hasil: dari 30 item angket yang diujicobakan diperoleh 25 item angket yang valid dan 5 item angket yang tidak valid, Reliabilitas angket secara keseluruhan adalah tergolong reliabel kriteria tinggi. Setelah diketahui validitas dan reliabilitas angket, maka disusun angket baru (Yusfiani, 2006).

Kesulitan Belajar Siswa

Langkah awal yang dilakukan dalam melakukan analisis kesulitan pembelajaran siswa Kelas X pada penelitian ini adalah dengan memberikan tes yang bertujuan untuk menentukan dan menandai siswa yang mengalami kesulitan belajar. Tes berbentuk soal pilihan berganda yaitu soal yang pernah diujikan pada EBTANAS, UAN, UMPTN dan SPMB, diasumsikan telah memenuhi kategori soal standard. Tes yang diberikan pada 6 kelas sampel, yaitu: SMA Negeri 3 Medan Kelas X₁ sebanyak 39 siswa, SMA Negeri 4 Medan Kelas X₅ sebanyak 41 siswa, SMA Negeri 5 Medan Kelas X₁ sebanyak 38 siswa, SMA Negeri 7 Medan Kelas X₄ sebanyak 36 siswa, SMA Negeri 8 Medan Kelas X₁sebanyak 39 siswa dan SMA Negeri 18 Medan Kelas X₂ sebanyak 30 siswa. Jumlah keseluruhan siswa yang diberikan tes dari seluruh sampel adalah 223 siswa. Perolehan nilai dari 223 siswa. Distribusi nilai hasil tes siswa, dimana 3 siswa atau 1,4% memperoleh nilai 8, 24 siswa atau 10,8% memperoleh nilai 7, 42 siswa atau 18,8% memperoleh nilai 6, 50 siswa atau 22,4% memperoleh nilai 5, 68 siswa atau 30,5% memperoleh nilai 4, 31 siswa atau 13,9% memperoleh nilai 3 dan 5 siswa atau 2,2% memperoleh nilai 2. Berdasarkan hasil tes di atas dapat dilihat bahwa jumlah siswa yang memperoleh nilai < 7 berjumlah 196 orang atau 87, 89%. Dapat dinyatakan bahawa sebagian besar siswa mengalami kesulitan dalam pembelajaran. Jumlah siswa yang tidak menjawab dengan benar soal tes dapat dilihat dalam Table 1. Persentase jumlah siswa yang tidak menjawab dengan benar pada masing-masing item tes.

Dari table 1 dapat dilihat persentase siswa yang tidak menjawab benar ≥ 50% adalah pada item soal nomor 11 dengan perse4ntase 87,44%, 13 dengan persentase 59,64%, 14 dengan persentase 69,06%, 16 dengan persentase 63,68%, 22 dengan persentase 50,76%, 23 dengan persentase 50,76%, 24 dengan

Tabel 1. Persentase jumlah siswa yang tidak menjawab benar pada masing-masing item tes

Item	Jlh menjawab salah	%	Item	Jlh menjawab salah	%	Item	Jlh menjawab salah	%
1.	20	8,97	13.	133	59,64	25.	162	72,65
2.	6	2,69	14.	154	69,06	26.	135	60,54
3.	84	37,67	15.	30	13,45	27.	137	61,43
4.	73	32,74	16.	142	63,68	28.	174	78,03
5.	62	27,8	17.	35	15,7	29.	197	88,34
6.	52	23,32	18.	23	10,31	30.	183	82,06
7.	110	49,33	19.	44	19,73	31.	193	86,55
8.	91	40,81	20.	33	14,8	32.	102	45,74
9.	74	33,18	21.	69	30,94	33.	136	60,99
10.	55	24,66	22.	113	50,67	34.	183	82,06
11.	195	87,44	23.	113	50,67	35.	160	71,75
12.	96	43,05	24.	145	65,02

Tabel 2. Persentase siswa yang tidak menjawab benar pada setiap konsep dan sub konsep

Konsep / sub konsep

Nomor item soal

Siswa yang tidak menjawab benar (%)

a. Materi dan Perubahannya

o Kadar Zat dalam Campuran

11; 13; 14

87,40; 59,64; 69,06

b. Sistem Periodik Unsur-unsur dan Struktur Atom

o Perkembangan Sistem Periodik

o Isotop, Isobar, Isoton

o Sifat-sifat Periodik Unsur

o Perkembangan Model Atom

63,68

50,67

65,02

c. Ikatan Kimia

o Peran Elektron Pd Pembentukan Ikatan Kimia

o Ikatan Ion

o Ikatan Kovalen

o Polarisasi Ikatan Kovalen

o Perbandingan Sifat Senyawa Ion dan Kovalen

o Ikatan Ion atau Ikatan Kovalen

o Ikatan Kovalen Koordinat

o Struktur Lewis

o Ikatan Logam

31; 33

72,65

60,54

61,43

78,03

88,34

82,06

86,55; 60,99

82,06

71,75

persentase 65,02%, 25 dengan persentase 72,65%, 26 dengan persentase 60,54%, 27 dengan persentase 61,43%, 28 dengan persentase 78,03%, 29 dengan persentase 88,34%, 30 dengan persentase 82,06%, 31dengan persentase 86,55%, 33 dengan persentase 60,99%, dan 35 dengan persentase 71,75%. Siswa mengalami kesulitan dalam memperlajari materi pelajaran kimia di SMA Kelas X Semester I ini dapat dilihjat pada table 2. Persentase siswa yang tidak menjawab benar pada setiap konsep dan sub konsep.

Berdasarkan temuan di atas selanjutnya diberikan angket kepada siswa untuk mengetahui faktor-faktor penyebab kesulitan siswa dalam pembelajaran kimia. Siswa yang diberikan angket adalah siswa yang memperoleh nilai <7, yaitu sebanyak 196 siswa. Selanjutnya persentase option jawaban siswa terhadap masing-masing item angket dapat dinyatakan sebagai berikut: Item 1: sebanyak 1,02% menyatakan sangat setuju, 62,24% menyatakan setuju, 31,12% menyatakan kurang setuju, dan 5,62% menyatakan tidak setuju bahwa siswa sungguh-sungguh memperhatikan dan menyimak saat guru menyampaikan mata pelajaran kimia. Item 2: sebanyak 14,29% menyatakan sangat setuju, 46,94% menyatakan setuju, 37,24% menyatakan kurang setuju, dan 1,53% menyatakan tidak setuju bahwa siswa dapat menerima dengan jelas informasi yang disampaikan guru mata pelajaran kimia. Item 3: Sebanyak 1,53% menyatakan sangat setuju, 52,55% menyatakan setuju, 29,08% menyatakan kurang setuju, dan 16,84% menyatakan tidak setuju bahwa siswa dapat melihat dengan jelas tulisan guru kimia di papan tulis. Item 4: Sebanyak 20,92% menyatakan sangat setuju, 58,15% menyatakan setuju, 19,39% menyatakan kurang setuju, dan 1,53% menyatakan tidak setuju siswa sering membuat catatan yang penting tentang materi pelajaran kimia yang sedang diajarkan guru kimia. Item 5: Sebanyak 42,86% menyatakan sangat setuju, 37,24% menyatakan setuju, 6,63% menyatakan kurang setuju, dan 13,27% menyatakan tidak setuju bahawa dengan adanya praktikum di laboratorium, siswa dapat lebih memahami pelajaran kimia. Item 6: Sebanyak 11,22% menyatakan sangat setuju, 45,92% menyatakan setuju, 34,18% menyatakan kurang setuju, dan 8,68% menyatakan tidak setuju bahwa siswa selalu bertanya kepada guru mata pelajaran kimia tentang materi yang belum dimengerti. Item 7: Sebanyak 26,02% menyatakan sangat setuju, 57,66% menyatakan setuju, 12,24% menyatakan kurang setuju, dan 4,08%menyatakan tidak setuju bahwa siswa berdiskusi dengan teman-temannya untuk membahas soal-soal kimia yang sulit. Item 8: Sebanyak 13,78% menyatakan sangat setuju, 40,31% menyatakan setuju, 33,17% menyatakan kurang setuju, dan 12,76% menyatakan tidak setuju bahwa siswa memiliki buku-buku kimia selain buku yang diwajibkan di sekolah untuk memudahkan dalam mempelajari mata pelajaran kimia. Item 9: Sebanyak 12,76% menyatakan sangat setuju, 40,31% menyatakan setuju, 36,73% menyatakan kurang setuju, dan 10,2% menyatakan tidak setuju bahwa ruang kelas siswa sangat nyaman untuk belajar mata pelajaran kimia. Item 10: Sebanyak 27,04% menyatakan sangat setuju, 53,57% menyatakan setuju, 17,86% menyatakan kurang setuju, dan 1,53% menyatakan tidak setuju bahwa dengan mengerjakan tugas-tugas yang diberikan guru, siswa lebih memahami mata pelajaran kimia.

Selanjutnya Item 11: Sebanyak 9,69% menyatakan sangat setuju, 23,48% menyatakan setuju, 61,22% menyatakan kurang setuju, dan 5,61% menyatakan tidak setuju bahwa siswa mengerjakan tugas-tugas mata pelajaran kimia sendiri. Item 12: Sebanyak 6,63% menyatakan sangat setuju, 47,96% menyatakan setuju, 39,8% menyatakan kurang setuju, dan 5,61% menyatakan tidak setuju bahwa siswa selalu mengulang mata pelajaran kimia yang telah dipelajari sebelumnya. Item 13: Sebanyak 27,55% menyatakan sangat setuju, 52,55% menyatakan setuju, 18,37% menyatakan kurang setuju, dan 1,53% menyatakan tidak setuju bahwa siswa selalu mengerjakan dan mnyerahkan tugas-tugas mata pelajaran kimia yang diberikan guru tepat waktu. Item 14: Sebanyak 16,33% menyatakan sangat setuju, 23,98% menyatakan setuju, 57,14% menyatakan kurang setuju, dan 2,55% menyatakan tidak setuju bahwa siswa meluangkan waktu membaca buku-buku kimia di perpustakaan. Item 15: Sebanyak 27,55% menyatakan sangat setuju, 59,19% menyatakan setuju, 11,73% menyatakan kurang setuju, dan 1,53% menyatakan tidak setuju bahwa pelajaran kimia mendukung pencapaian cita-cita atau bakat yang siswa miliki. Item 16: Sebanyak 3,57% menyatakan sangat setuju, 56,12% menyatakan setuju, 23,98% menyatakan kurang setuju, dan 16,33% menyatakan tidak setuju bahwa siswa menyukai mata pelajaran kimia, karena ada hubungannya dengan kehidupan sehari-hari. Item 17: Sebanyak 4,08% menyatakan sangat setuju, 51,02% menyatakan setuju, 27,55% menyatakan kurang setuju, dan 17,35% menyatakan tidak setuju bahwa siswa menyenangi guru mata pelajaran kimia yang mengajar di Kelas. Item 18: Sebanyak 25,51% menyatakan sangat setuju, 53,57% menyatakan setuju, 19,9% menyatakan kurang setuju, dan 1,02% menyatakan tidak setuju bahwa guru mata pelajaran kimia mengajarkan kimia dengan baik dan jelas. Item 19: Sebanyak 18,37% menyatakan sangat setuju, 61,22% menyatakan setuju, 17,86% menyatakan kurang setuju, dan 2,55% menyatakan tidak setuju bahwa dalam mengajarkan kimia guru bersikap demokrasi, mau bertanya dan mendengarkan pendapat siswa. Item 20: Sebanyak 17,35% menyatakan sangat setuju, 43,37% menyatakan setuju, 33,67% menyatakan kurang setuju, dan 5,61% menyatakan tidak setuju bahwa guru menggunakan metode bervariasi dalam mengajarkan materi kimia.

Lebih lanjut pada Item 21: Sebanyak 13,78% menyatakan sangat setuju, 47,45% menyatakan setuju, 30,10% menyatakan kurang setuju, dan 8,67% menyatakan tidak setuju bahwa guru mampu menjelaskan masalah, pengertian dan prinsip-prinsip yang diajarkan. Item 22: Sebanyak 24,76% menyatakan sangat setuju, 26,02% menyatakan setuju, 33,04% menyatakan kurang setuju, dan 15,82% menyatakan tidak setuju bahwa siswa berpendapat bahwa mata pelajaran kimia merupakan mata pelajaran yang sulit dipelajari. Item 23: Sebanyak 52,41% menyatakan sangat setuju, 32,29% menyatakan setuju, 11,73% menyatakan kurang setuju, dan 3,57% menyatakan tidak setuju bahwa pada malam hari siswa susah tidur, banyak melakukan aktivitas sehingga siswa kesulitan dalam mempelajari mata pelajaran kimia. Item 24: Sebanyak 33,67% menyatakan sangat setuju, 45,92% menyatakan setuju, 17,35% menyatakan kurang setuju, dan 3,06% menyatakan tidak setuju bahwa pada saat mengerjakan soal, siswa sulit menghubungkan konsep yang diajarkan guru dengan soal yang siswa kerjakan. Item 25: Sebanyak 33,16% menyatakan sangat setuju, 54,09% menyatakan setuju, 10,2% menyatakan kurang setuju, dan 2,55% menyatakan tidak setuju bahwa suasana rumah/tempat tinggal siswa nyaman untuk belajar.

Kesulitan Guru Dalam Pembelajaran Kimia

Angket guru diberikan kepada guru mata pelajaran kimia untuk mengetahui kesulitan guru dalam pembelajaran materi kimia. Angket diberikan kepada guru yang mengajar kimia di Kelas X pada 6 sekolah sampel, yang berjumlah 14 orang. Adapun jawaban guru terhadap masing-masing item angket adalah: Item 1: Alokasi waktu, media pengajaran, evaluasi, merupakan kesulitan-kesulitan yang dialami oleh guru pada saat pembelajaran materi kimia. Item 2: Struktur Atom, Ikatan kimia, merupakan konsep dan sub konsep dalam materi kimia SMA Kelas X Semester 1 yang sulit diajarkan guru kepada siswa. Item 3: Metode mengajar yang digunakan guru kimia dalam mengajarkan kimia di SMA Kelas X Semester 1 adalah: ceramah, tanya jawab, penugasan, diskusi, demonstrasi, eksperimen. Item 4: Sebagian guru yang mengadakan Praktikum di Kelas X Semester 1 yaitu pada konsep Materi dan Perubahannya, sub konsep Perubahan Materi. Item 5: Media yang digunakan guru dalam mengajarkan kimia di SMA Kelas X Semester 1 adalah: Tabel SPU, Molymod, TV/VCD, dan OHP. Item 6: Guru kimia mempersiapkan materi pelajaran yang akan diajarkan di kelas, yang diperoleh dari silabus, perpustakaan dan beberapa referensi buku kimia. Item 7: Hampir semua guru kimia pernah mengikuti penataran KBK, lebih dari sama dengan 1 kali. Item 8: Guru menyediakan waktu sekitar 10 menit untuk bertanya kepada siswa dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya. Item 9: Guru kimia menyusun indikator berurutan berdasarkan standar kompetensi dalam penyusunan silabus mata pelajaran kimia. Item 10: Sebagian guru menyatakan pembagian waktu/jumlah pertemuan tidak dapat dicapai sesuai dengan program semester. Item 11: Sebagian guru kimia memberitahukan indikator dan langkah-langkah pembelajaran yang akan dilakukan. Item 12: Semua guru kimia memotivasi siswa agar lebih tertarik mempelajari kimia pada saat ada kesempatan. Item 13: Hampir semua guru kimia menyimpulkan materi yang telah disampaikan dan menginformasikan materi yang akan dipelajari pada pertemuan berikutnya kepada siswa pada akhir pertemuan. Item 14: Guru kimia membuat kisi-kisi soal sesuai dengan indikator yang ingin dicapai dalam menyusun soal dalam evaluasi. Item 15: Guru kimia memberikan penilaian hasil belajar kognitif, afektif dan psikomotorik sesuai dengan syarat penilaian dalam KBK.

Temuan Hasil Penelitian

Berdasarkan uraian hasil penelitian dapat disusun beberapa temuan penelitian sebagai berikut: (1) Siswa Kelas X SMA Negeri Medan mengalami kesulitan belajar pada konsep Materi dan Perubahannya; Sistem Periodik Unsur-Unsur dan Struktur Atom; dan Ikatan Kimia. (2) Kesulitan belajar siswa terletak pada kesulitan dalam memahami konsep-konsep materi pelajaran kimia, kesulitan dengan angka dan kesulitan dalam menafsirkan soal. (3) Faktor penyebab kesulitan pembelajaran kimia adalah minat siswa yang rendah terhadap kimia, serta persepsi siswa yang cenderung negatif terhadap pelajaran kimia. (4) Kesulitan guru dalam pembelajaran kimia adalah waktu yang sedikit untuk menyelesaikan materi kimia Kelas X Semester 1, dan fasilitas sekolah yang kurang memadai dalam pembelajaran kimia.

Pembahasan

Dari data yang diperoleh dari test yang diberikan pada siswa dapat diketahui kesulitan mendasar yang dialami oleh siswa dalam menguasai materi pelajaran kimia. Penyebab kesulitan yang ditemukan pada penelitian ini adalah: (1) Kesulitan dalam memahami konsep kimia. Berdasarkan hasil test yang diberikan kepada siswa dapat dilihat bahwa siswa masih mengalami konsep-konsep materi dalam pelajaran kimia Kelas X Semester 1. Siswa tidak dapat menghubungkan konsep-konsep yang telah diterima pada saat pembelajaran dengan soal-soal yang diberikan, sehingga siswa tidak dapat menyelesaikan soal-soal tersebut. Dari hasil test item nomor 11, 13, dan 14 sub konsep penentuan kadar dalam campuran persentase siswa yang mengalami kesulitan 87,44%, 59,64%, dan 69,06%. Untuk item nomor 22 sub konsep isotop, isobar, isoton 50,67% siswa mengalami kesulitan. Dari hasil test item nomor 23 sifat-sifat periodik unsur persentase siswa yang mengalami kesulitan 50,67%. Item soal nomor 27 sub konsep ikatan kovalen, siswa yang mengalami kesulitan 61,43%. Untuk item nomor 28 sub konsep polarisasi ikatan kovalen persentase siswa yang mengalami kesulitan 78,03%. Item nomor 31 dan 33 sub konsep ikatan kovalen koordinat, 86,55% dan 60,99% persentase siswa yang mengalami kesulitan. Hasil test item nomor 34 sub konsep struktur lewis 82,06% siswa yang mengalami kesulitan. Rata-rata persentase tingkat kesulitan siswa pada pemahaman konsep adalah: 68,65% atau dapat dikatakan bahwa sebagian besar siswa masih mengalami kesulitan dalam memahami konsep materi kimia Keelas X Semester 1. Berdasarkan angket yang diberikan kepada siswa dapat diketahui bahwa 79,59% siswa masih mengalami kesulitan dalam menghubungkan konsep yang diberikan guru dengan soal yang dikerjakan, hal ini dapat dilihat dari angket item nomor 24.

(2) Kesulitan dengan angka. Kesulitan dengan angka dapat dilihat dari lembar jawaban siswa pada nomor 11, 13, 14, dan 22. Siswa tidak dapat menyelesaikan soal tersebut karena kesulitan dalam perhitungan. Pada soal item nomor 11, 13, dan 14, persentase siswa yang mengalami kesulitan 87,44%, 59,64%, dan 69,06%. Item nomor 22, 50,67% siswa mengalami kesulitan dalam menghitung molekul relatif unsur X. Rata-rata persentase tingkat kesulitan dengan angka adalah: 66,7%. Dapat dikatakan siswa mengalami kesulitan dalam operasi matematis sehingga tidak dapat menyelesaikan perhitungan dalam kimia.

(3) Kesulitan dalam menafsirkan soal. Dari seluruh soal, sebagian siswa belum dapat menafsirkan soal dengan benar sehingga jawaban yang diberikan cenderung asal –asalan. Ini dapat dilihat dari jawaban siswa pada item nomor 16, 24, 25, 26, 29, 30, 35. Siswa salah menafsirkan jawaban yang diminta dari soal tersebut. Persentase siswa yang mengalami kesulitan 63.68%, 65,02% 72,65%, 60,54%, 88,34%, 82,06%, dan 71,75%. Rata-rata kesulitan yang dialami oleh siswa adalah: 72% sehingga dapat dikatakan sebagian besar siswa mengalami kesulitan dalam menafsirkan soal.

(4) Kesulitan yang disebabkan karena pribadi siswa sendiri. Berdasarkan angket yang diberikan kepada siswa bahwa salah satu penyebab kesulitan siswa dapat memahami materi kimia adalah pribadi siswa itu sendiri. Dari hasil tabulasi angket dapat diketahui 50,78% siswa berpendapat bahwa mata pelajaran kimia merupakan mata pelajaran yang sulit untuk dipelajari. Pendapat siswa mengenai pelajaran kimia ini mempengaruhi motivasinya dalam mempelajari kimia dan merupakan salah satu penyebab kesulitan siswa dalam memahami materi kimia. Hasil analisis terhadap data angket menurut aspek yang diamati bahwa minat siswa terhadap kimia tergolong rendah. Hal ini dapat dilihat dari item angket nomor 1, 6, 11, 13, 16. 36,74% siswa tidak sungguh memperhatikan dan menyimak saat guru menyampaikan mata pelajaran kimia. 42,86% siswa tidak bertanya kepada guru kimia tentang materi yang belum dimengerti. 66,83% siswa tidak mengerjakan tugas-tugas kimia sendiri. 19,9% siswa mengerjakan dan menyerahkan tugas-tugas kimia tidak tepat waktu. 40,31% siswa tidak menyukai pelajaran kimia.

(5) Faktor kesehatan juga mempengaruhi, terlihat pada item nomor 2, 3, dan 23. 38,77% siswa tidak dapat menerima dengan jelas informasi yang disampaikan guru kimia. 45,92% siswa tidak dapat melihat dengan jelas tulisan guru kimia di papan tulis. 84,7% pada malam hari siswa susah tidur atau banyak melakukan aktivitas sehingga merasa kesulitan dalam mempelajari kimia. Siswa yang mengalami kesulitan belajar karena siswa mempunyai persepsi bahwa mata pelajaran kimia adalah mata pelajaran yang sulit dipelajari.pada item nomor 22 dan 24 dimana 50,78% siswa beranggapan bahwa mata pelajaran kimia merupakan pelajaran yang sulit dipelajari, 79,59% siswa sulit menghu67) Sarana dan prasarana sekolah juga mempengaruhi, dapat dilihat dari angket item nomor 5, 9 dan 14. 19,9% siswa menyatakan tidak setuju bahwa dengan adanya praktikum siswa lebih memahami kimia. 46,93% siswa tidak merasa nyaman di ruang kelas untuk belajar kimia. 59,69% siswa tidak meluangkan waktu membaca buku-buku kimia di perpustakaan.

(6) Faktor guru juga mempengaruhi terhadap kesulitan belajar siswa, ini dapat dilihat dari item angket nomor 17, 18, 19, 20, 21. 44,9% siswa tidak senang dengan guru kimia yang mengajar di kelasnya, 20,92% guru kimia tidak menyampaikan pelajaran kimia dengan baik dan jelas. 20,41% siswa berpendapat dalam mengajarkan kimia guru tidak bersikap demokrasi. 39,28% guru tidak menggunakan metode bervariasi dalam mengajarkan kimia. 38,77% guru tidak mampu menjelaskan masalah, pengertian dan prinsip-prinsip yang diajarkan. Guru mempunyai tanggung jawab yang besar terhadap keberhasilan siswa dalam mengikuti kegiatan belajar mengajar di sekolah. Dari hasil tes dapat dilihat bahwa sebagian besar siswa memperoleh nilai <7, ini berarti masih mengalami kesulitan belajar. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang mengalami kesulitan belajar lebih besar dari siswa yang tidak mengalami kesulitan belajar. Jumlah yang besar ini tentunya menyulitkan guru dalam memberikan bantuan kepada siswa secara perorangan, mengingat kesulitan belajar yang dialami siswa bervariasi. Berdasarkan angket yang diberikan kepada guru kimia yang mengajar di kelas X, kesulitan-kesulitan yang dialami guru kimia dalam pembelajaran kimia SMA di kelas X semester 1 adalah waktu yang kurang untuk menyelesaikan materi, mengadakan evaluasi dan remedial. Jam pelajaran kimia tiap minggu hanya 3 jam pelajaran. Waktu yang tersedia diperkirakan tidak cukup untuk menyelesaikan materi, evaluasi dan remedial dalam satu semester, sehingga terkadang guru harus mengurangi waktu untuk latihan soal agar materi dalam satu semester dapat tercapai semua. Konsep dan sub konsep yang sulit bagi guru untuk mengajarkannya kepada siswa adalah Struktur atom dan Ikatan kimia, karena materi yang banyak dan terlalu abstrak. Pelaksanaan praktikum jarang dilakukan, karena waktu yang tidak tersedia di luar 3 jam pelajaran tersebut tidak tersedianya alat dan bahan untuk mengadakan praktikum.

KESIMPULAN

Dari hasil penelitian disimpulkan kesulitan-kesulitan yang dialami siswa dalam pembelajaran materi kimia SMA kelas X semester 1 adalah: kesulitan dalam memahami konsep (68,65%), kesulitan dengan angka (66,7%), kesulitan dalam menafsirkan soal (72%). Tingkat kesulitan siswa dalam memahami konsep kimia adalah pada bahasan Materi dan Perubahannya (72,05%); Sistem Periodik Unsur-Unsur dan Struktur Atom (57,51%); dan Ikatan kimia (74,44%). Penyebab kesulitan belajar siswa kurangnya motivasi terhadap pelajaran kimia, faktor kesehatan, persepsi siswa yang cenderung negatif terhadap pelajaran kimia, faktor guru dan sarana dan prasarana sekolah.

DAFTAR PUSTAKA

Abdurrahman, M., (2003), Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar, Rineka Cipta, Jakarta

Arikunto, S., (2002), Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Edisi Revisi, Bumi Aksara, Jakarta

Arikunto, S., (2002), Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, Edisi Revisi V, Rineka Cipta, Jakarta

Depdiknas., (2003), Standar Kompetensi Mata Pelajaran Kimia SMA dan MA, Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas, Jakarta

Dahar, R.W., (1996), Teori-teori Belajar, Erlangga, Jakarta

Dalyono, M., (2001), Psikologi Pendidikan, Rineka Cipta, Jakarta

Djamarah, S.B., (2002), Psikologi Belajar, Rineka Cipta, Jakarta

Hamalik, O., (2001), Proses Belajar Mengajar, Bumi Aksara, Jakarta

Indrawati., (1999), Model-model Pembelajaran IPA, Pusat Pengembangan Penataran Guru Ilmu Pengetahuan Alam, Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah, Depertemen Pendidikan dan Kebudayaan, Bandung

Lianawati, L., Lasmi, K., (2004), Bimbingan Pemantapan Kimia untuk SMA, Yrama Widya, Bandung

Mulyasa, E., (2003), Kurikulum Berbasis Kompetensi (Konsep, Karakterisitk, Implementasi dan Inovasi), Remaja Rosdakarya, Bandung

Makmun, H.A.S., (2003), Psikolosi Kependidikan Perangkat Sistem Pengajaran Modul, Remaja Rosdakarya, Bandung

Munthe, S.U.P., (2004), Diagnosa Kognitif Kesulitan Siswa dalam Menyelesaikan Soal-soal Tetapan Kesetimbangan di Kelas II Semester II SMU Gajah Mada 2004, Skripsi, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Medan, Medan

Partowisastro, H.K., Hadisuparto, A., (1984), Diagnosa Pemecahan Kesulitan Belajar, Erlangga, Jakarta

Purwanto, M.N., (2000), Prinsip-prinsip Teknik Evaluasi Pengajaran, Remaja Rosdakarya, Bandung

Situmorang, M., (2001), Efektivitas Media Diagram Pada Pengajaran Kimia di Sekolah Menengah Umum, Jurnal Penelitian Bidang Pendidikan 8(1): 20-37

Sholahuddin, A., (2001), Impelementasi Teori Ausubel pada Pembelajaran Senyawa Karbon di SMU, http://www.depdiknas. go.id/jurnal/ 39/ editorial.htm(2001)

Slameto., (2003), Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya, Rineka Cipta, Jakarta

Sunardi., (2001), Meningkatkan Prestasi Belajar Anak Berkesulitan Belajar dengan pendekatan Edukatif dan Medis, Jurnal Ilmu Pendidikan 8(2): 150-159

Surapranata, S., (2004), Panduan Penulisan Tes Tertulis Implementasi Kurikulum 2004, Remaja Rosdakarya, Bandung

Syah, M., (2004), Psikologi Pendidikan, RajaGrafindo Persada, Jakarta

A.Latar Belakang.

Kurikukulum Berbasis Kompotensi (KBK) terdiri dari beberapa komponen diantaranya Standar kompotensi, kompotensi Dasar dan indikatornya yang mene-kankan pada perencanaan dan pelaksanaan ilmiah serta mendemonstrasikan fenomena-fenomena alam.Prinsip-prinsip ilmiah tersebut dijiwai oleh inkuiri atau penemuan.Dalam kegiatan pembelajaran berdasar-kan inkuiri siswa dilatih untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan ilmiah, misalnya meng-amati ,mengumpulkan data, mengajukan pertanyaan, menyusun hipotesis, merancang eksperimen, maupun menarik kesimpulan. Ini berarti pembelajaran sains tidak dapat dipisahkan dengan kerja praktek,maka laboratorium merupakan sumber belajar yang efektip untuk mencapai kompetensi yang diharapkan bagi siswa.Oleh karena itu untuk mengoptimalkan fungsi laboratorium perlu dikelola secara baik.

Dalam menerapkan pembelajaran sains berba-sis laboratorium ,maka perlu dibicarakan tentang hakekat sains, peranan laboratorium , pengelolaan laboratorium dan asesmen kegiatan belajar mengajar sains berbasis laboratorium.

B.Hakekat Pembelajaran Sains.

Sains adalah ilmu yang mempelajari fenomena di alam semesta. Sains memperoleh kebenaran tentang fakta dan fenomena alam melalui kegiatan empi-rik.Sains berkai- tan dengan fakta, konsep, prinsip dan juga proses penemuan itu sendiri.Penemuan diperoleh melalui eksperimen yang dilakukan di laboratorium maupun di alam bebas.

Ilmuan sains mempelajari gejala alam melalui proses dan sikap ilmiah.Proses ilmiah didasari dengan berpikir logis berdasarkan fakta-fakta yang mendu-kung. Sikap ilmiah tercermin pada sikap jujur dan objektip dalam mengumpulkan fakta dan menyaji-kan hasil analisis fenomena-fenomena alam beserta hu-bungan kausalitasnya. Dengan demikian dalam sains terdapat tiga komponen yaitu :proses ilmiah, sikap ilmiah dan hasil atau produk ilmiah.

Dari uraian di atas maka pembelajaran sains harus dirancang untuk memupuk tumbuhnya siakap ilmiah, disamping juga meningkatkan pola berpikir logis yang menjadi landasan dalam proses ilmiah untuk menghasilkan produk ilmiah. Tujuan pembelajaran sains adalah untuk memberikan pengalaman kepada siswa dalam merencanakan dan melakukan kerja ilmiah untuk membentuk sikap ilmiah.Disam- ping itu juga untuk meningkatkan kesadaran guna memelihara dan melestarikan lingku-ngan serta sumber daya alam.

1.Sains Sebagai Inkuiri.

Inkuiri (penemuan) merupakan satu langkah yang dilalui untuk menerapkan sains sebagai suatu pro-ses.Sains sebagai suatu proses adalah menggabungkan suatu proses-proses dan pengetahuan ilmiah, serta penalaran dan pemikiran kritis untuk mengembang kan pemahaman terhadap sains.

Pembelajaran sains menekankan pada pengem-bangan inkuiri, menekankan pada aktivitas penye-lidikan dan menganalisis pertanyaan-pertanyaan sains.

2.Keterampilan Inkuiri Dalam Pembelajaran.

Pembelajaran berdasarkan inkuiri merupakan seni penciptaan situasi-situasi sedemikian rupa sehingga siswa mengambil peran sebagai ilmuan.Pada situasi ini siswa berisiniatif untuk mengamati dan menanyakan gejala alam ,memberikan penjelasan-penjelasan tentang apa yang mereka lihat, merangcang dan melakukan pengujian untuk menunjang atau menentang teori mereka ,menganalisis data, menarik kesimpulan dari eksperimen, merancang dan membangun model.

Keterampilan inkuiri dalam pembelajaran meliputi :

- Mengajukan pertanyaan yang baik yang dapat meng-hantarkan pada pengujian dan eksplorasi bermakna.

- Pengamatan dan pengukuran

- Merumuskan hipotesis dan penafsiran

- Pembangunan model dan pengujian model

Untuk pengembangan keterampilan inkuiri diperlukan eksperimen, refleksi dan pengakuan atas kekuatan-kekuatan atau kelemahan-kelemahan dari metode-metode penyelidikan yang digunakan sendiri.Dalam keterampilan inkuiri melibatkan komunikasi karena siswa harus melaporkan hasil-hasil yang diperolehnya selama kerja.Di dalam pembelajaran inkuiri memungkinkan untuk pengintegrasian atas banyak disiplin baik dalam sains itu sendiri yaitu antara biologi dan fisika,maupun melibatkan kaitan antara sains dan matematika , ilmu-ilmu sosial dan seni bahasa.

C.Peranan Laboratorium Dalam Pembelajaran Sains.

Laboratorium dalam pembelajaran sains melibatkan siswa dalam pengalaman konkrit terhadap benda-benda dan kopnsep-konsep.Pengalaman konkrit yang diperoleh melalui kegiatan laboratorium sangat penting untuk siswa dalam proses belajar.Pembelajaran akan lebih efektif jika siswa dapat merefleksikan pengalaman sendiri dan mencoba menggunakan apa yang telah dipelajari.

Supryono (1987) menyatakan tujuan kegiatan laboratorium dalam pembelajaran sains meliputi :

a. Membangkitkan dan memelihara daya tarik, sikap, kepuasan, keterbukaan dan rasa ingin tahu terhadap sains.

b. Mengembangkan berpikir kritis dan kemampuan memecahkan masalah.

c. Meningkatkan berpikir ilmiah dan metode ilmiah.

d. Mengembangkan pemahaman konsep dan kemampuan intelektual.

e. Mengembangkan kemampuan berpraktikum.

Kurikulum Berbasis Kompotensi yang sedang dikembangkan pada mata pelajaran sains memuat standar kompotensi bahan kajian meliputi : kerja ilmiah, pemahaman kon- sep dan penerapannya ,juga memuat standar kompotensi mata pelajaran.

Standar kompotensi mata pelajaran adalah untuk merencanakan dan melakukan kerja ilmiah, mendemonstrasikan fenomena-fenomena obyek yang ada di alam, dan menerapkan konsep sains dalam teknologi.

Dalam KBK kegiatan laboratorium sangat memegang peranan penting dalam pembelajaran sains.ketika siswa dilibatkan kerja praktek,dalam pembejaran sains di laboratorium suasananya dapat membangkitkan semangat untuk melakukan penyelidikan Apabila laboratorium di kelola dengan baik , maka tujuan kegiatan laboratorium dapat dioptimalkan.

D.Pengelolaan Laboratorium

I..Laboratorium dan Perlengkapannya

1.Laboratorium

Laboratorium ialah suatu tempat dimana percobaan dan penyelidikan dilakukan. Bentuknya boleh ruang tertutup (Kamar) dan boleh ruang terbuka (kebun).

Ruang penunjang kegiatan dalam melakukan pembelajaran terdiri dari : ruang persiapan, ruang penyimpanan (gudang), ruang gelap, ruang timbang, dan kebun sekolah atau rumah kaca.

Perlengkapan laboratorium antara lain :

a.Perabot yaitu meja, kursi, lemari, rak.

b.Alat peraga pendidikan yaitu instrumen, bagan, model bahan kimia,slide dll

c.Perkakas yaitu obeng, tang, kikir, gergaji

d.Kotak P3K beserta isinya

e.Alat pemadam kebakaran

f.Alat pembersih

g.Kumpulan buku yaitu katalog, buku petunjuk dll.

2.Tata Letak Laboratorium.

a. Lokasi dan ukuran.

Syarat umum lokasi :

· Tidak terletak di arah angin,yaitu untuk menghindari polusi terhadap kamar lain

· Mempunyai jarak cukup jauh terhadap sumber air, untuk menghidari pencemaran air.

· Mempunyai saluran pembuangan tersendiri untuk menghindari pencemaran penduduk.

· Mempunyai jarak cukup jauh terhadap bangunan lain untuk memberikan ventilasi yang cukup dan penerangan alami yang optimum.

· Terletak pada bagian yang mudah dikontrol

b.Luas Ukuran Laboratorium

Untuk 40 orang siswa ukuran laboratorium yang baik : lebar 8-9 meter dan panjang 11-12 meter atau untuk setiap siswa digunakan lebih kurang 2,5 m² .

3.Perlengkapan Laboratorium

Perlengkapan laboratorium minimal adalah : meja demonstrasi, meja praktikum siswa, lemari biasa, lemari gantung, laci meja, bak suci, rak, panggung, papan tulis, lemari asap, listrik PLN atau generator ,air dan gas.

II.Pengadaan Alat dan Bahan

Untuk pengadaan alat-alat laboratorium diperoleh dari :

a. Proyek penyediaan fasilitas laboratorium sekolah Diknas.

b. Dari pembelian sekolah.

Sebelum pembelian alat dan bahan laboratorium perlu dipikirkan hal-hal yang berikut :

· Percobaan apa yang akan dilakukan

· Alat/bahan apa yang akan dibeli

· Pengetahuan tentang penggunaan alat yang dibeli

· Adanya dana

· Jenis ukuran alat/bahan yang kan dibeli

· Prosedur pembelian

· Pelaksanaan pembelian

III.Administrasi dan Pemeliharaan Alat/Bahan Laboratorium

1.Administrasi Alat/Bahan

Tujuan dari administrasi alat/bahan ialah agar mudah mengetahui posisi dan pengambilannya dalam penggunaannya.Dalam hal ini yang perlu diasdministrasikan yaitu :

a.Jenis alat/bahan yang ada

b.Jumlah masing-masing alat/bahan

c.Jumlah pembelian dan tambahan

d.Jumlah yang pecah/hilang dan habis

Untuk keperluan administrasi ini diperlukan beberapa buku antara lain : buku Stok, buku kumpulan daftar pembelian/penerimaan, buku catatan barang-barang yang pecah/rusak/hilang dan habis, buku harian.

2.Pemeliharaan Alat/Bahan

Masalah penyimpanan alat / bahan biasanya ditentukan oleh : keadaan laboratorium, susunan laboratoroum, keadaan perabot laboratorium serta adanya gudang dan raung persiapan.

IV.Struktur Organisasi Laboratorium

Dalam pelaksanaan pengoperasian laboratorium sains ,struktur laboratorium tersebut minimal melibatkan personal yang meliputi :

a. Kepala sekolah

b. Wakil Kepala Sekolah

c. Tata Usaha

d. Guru sains (Pengelola dan Pembimbing)

Personal di atas bertugas dan berfungsi :

a. Merencanakan pengadaan alat /bahan laboratorium

b. Menyusun jadwal dan tata tertib laboratorium

c. Mengatur pengeluaran dan pamasukan /pinjaman alat laboratotium

d. Mempersiapkan peralatan/bahan yang dipergunakan pada praktikum

e. Mendaftarkan alat/bahan laboratorium yang habis

f. Mengiventarisasi dan mengadministrasikan pinjaman alat-alat

g. Membuat daftar katalog sesuai dengan jenis alat/bahan

h. Memelihara dan memperbaiki alat-alat

i. Menyusun pelaksanaan kegiatan laboratorium

V.Mengelola Laboratorium Sains

Secara garis besar pengelolaan laboratorium dapat dibagi atas :

1.Memelihara kelancaran pengunaan laboratorium

a. Membuat jadwal yang jelas penggunaan laoboratorium

b. Harus ada tata tertib laboratorium yang harus dilaksanakan secara tegas. yang isinya adalah merupakan larangan, suruhan, dan petunjuk

Contoh.

Untuk siswa.

· Siswa tidak boleh masuk laboratorium tanpa seijin guru

· Alat/bahan laboratorium tidak boleh dibawa ke luar tanpa seijin guru

· Jika ada alat rusak/pecah hendaknya dibertahukan kepada guru

· Jika dalam melakukan pekerjaan (percobaan) tidak mengerti/ragu-ragu segera bertanya kepada guru.

· Pakailah jas laboratorium selama berada di ruang laboratorium

· Setelah selesai praktikum alat-alat harus dikembalikan ke tempat semula dalam keadaan bersih dan kering.

Untuk Guru

- Jika sedang bekerja di dalam laboratorium harus ada dalam pengawasan guru

- Laboratorium harus dijaga bersih.Alat-alat yang dipakai harus dikembalikan ketempat semula.

- Bahan-bahan dan alat-alat yang digunakan percobaan siswa,hendaknya disediakan sebelum percobaan dimulai dan siap digunakan jika percobaan akan dimulai

- Guru harus dapat menguasai penuh disiplin siswanya yang ada di laboratorium.

c. Harus selalu dalam keadaan siap pakai semua perlengkapan penanggulangan kecelakaan seperti alat pemadam api, kotak P3K dan setiap pemakai laboratorium tahu benar penggunaannya.

2.Menyediakan Alat-alat/Bahan-bahan yang diperlu-kan di Laboratorium

Penyediaan alat /bahan untuk siswa ada dua macam yaitu yang diambil langsung oleh siswa dari ruang terbuka/laci dan yang harus diminta dari petugas laboratorium.

Bentuk format permintaan/pinjaman alat adalah sebagai berikut :

Nama Guru :............................................

Mata pelejaran : ...........................................

Topik/judul Percobaan : ...........................................

Jenis alat /bahan :

Nama alat a.............

b............

dst.

Jumlah siswa :...........kelompok

Tempat praktikum :..............

Hari/Tgl pemakaian :...............

Jam Pelajaran :.........pagi/siang

...................,200..

Peminjam,

Untuk melihat dengan mudah masuk,keluar serta persediaan alat/bahan dalam laboratorium diberikan suatu kartu yang berisikan :nama alat/bahan , spesifikasi alat, golongan alat,nomor induk, nomor kode, tempat(R/A/L ( R=ruang ,A=almari, L=lantai) dan keterangan (asal barang).

3.Pendokumentasian /Pengarsipan

Hal-hal yang perlu didokumentasikan /diarsipkan adalah :

a. Berkas lembaran kegiatan siswa

b. Data hasil praktikum /percobaan siswa

c. Berkas nilai praktikum

d. Berkas tata tertib laboratorium

e. Buku /kepustakaan /katalog dan sebagainya.

4.Peningkatan Laboratorium

Untuk meningkatkan daya guna laboratorium maka setiap akhir tahun ajaran hendaknya guru-guru merencanakan kegiatan laboratorium untuk tahun ajaran berikutnya secara tuntas.

VI.Keselamatan Kerja di Laboratorium

Kecelakaan yang sering terjadi dilaboratorium antara lain :

a. Luka oleh benda tajam,pecahan kaca dan kena bakar

b. Terkena/percikan oleh cairan zat kimia (karosif/asam/basa pekat)

c. Tertelan zat-zat beracun

d. Gigitan hwan peliharaan

e. Pingsan disebabkan bau gas yang memusingkan

f. Terkena kejutan listrik

g. Kebakaran yang disebabkan peletusan yang terjadi dari hasil percobaan .

Untuk bentuk kecelakaan diatas maka perlu diambil tindakan pertama pada waktu memberi pertolongan pada sipenderita yaitu :

a. Membawa sipenderita ke tempat yang baik dan tenang

b. Bila pendarahan terjadi pada sipenderita usahakanlah darah yang keluar itu dihentikan dengan jalan mengangkat bagian tubuh yang luka, sehinga yang luka itu berada di atas jantung

c. Usahakan sipenderita terbaring seleluasa mungkin,pakaian dilonggarkan

d. Jangan memberi makanan pada penderita yang sedang pingsan

e. Segeralah minta pertolongan dokter

E.Asesmen Dalam Pendidikkan Sains

Asesmen merupakan mekanisme umpan balik utama dalam sistem pendidikan sains.Proses asesmen merupakan suatu alat efektif untuk mengkomu-nikasikan pada pendidikan sains.

Asesmen adalah suatu proses sistematik dan banyak langkah mengikuti pengum- pulan dan penafsiran data pendidikan.

Empat komponen proses asesmen pada pendidikan sains yaitu :

a. Penggunaan data yaitu untuk perencanaan peng-ajaran, menghitung nilai, menge-valuasi kurikulum, membuat perbandingan,menentukan akses pendidik-an khusus dan lanjut, masukan untuk perumusan kebijakan,mengalokasikan sumber daya, mengeva-luasi kurikulum ,program dan praktek-praktek pengajaran.

b. Pengumpulan data yaitu untuk mendiskripsikan dan mengkomunikasikan :hasil belajar dan sikap siswa, persiapan dan kualitas guru, karakteristik program, alokasi sumber daya, dan instrumen kebijakan-kebijakan.

c. Metode pengumpulan data yaitu untuk : tes paper ,tes kinerja, interviu, porto-folio, kinerja-kinerja, mengamati program-siswa dan guru kelas, analisis transkrip, reviu pakar tentang materi pendidikan.

d.Pengguna data yaitu : guru, siswa, administrator pendidikan, orang tua, masya-rakat umum, pembuat kebijakan, institusi pendidikan, bisnis dan industri, pemerintah.

Daftar Pustaka

Departemen Pendidikan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar.2004.Materi Pelatihan Integrasi Sains .Jakarta

Departemen Pendidikan Nasional.2002.Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning =CTL). Surabaya : Center of School Science and

Mathematics

Nur,Mohamad.2001.Apa yang Kami Maksud Inkuri? .Makalah CTL Surabaya : Center of School Science and Mathematics

----------.2001.Asesmen Dalam Pendidikan Sains.Makalah CTL Suabaya : Center of School Science and Mathematics

Sumarni,Issirep.2002.Pedoman Pendayagunaan Peralatan Laboratorium Biologi SMU.Jakarta : Direktorat Pendidikan Menengah Umum,Departemen Pendidikan Nasional.

Sarosa Purwadi.1980.Pengelolaan Laboratorium .Jakarta: Proyek Pengembangan Pendidikan Guru (P3G) Departemen P dan K.

PENDAHULUAN

Pencarian metode pembelajaran yang efektif ba-nyak diperbincangkan dalam dunia pendidikan karena sangat diperlukan, terutama dalam pemilihan metode pembelajaran yang baik dan dapat memberikan hasil belajar lebih baik, peningkatan efisiensi dan efektivitas pembelajaran menuju peningkatan prestasi belajar sis-wa. Salah satu tujuan negara Republik Indonesia yang tercantum pada pembukaan UUD 1945 adalah mencer-daskan kehidupan bangsa. Sebagai manifestasi dari tujuan tersebut, maka diadakan program pendidikan nasional. Sehubungan dengan hal ini pemerintah telah mengambil kebijaksanaan-kebijaksanaan, di antaranya mengenai pelaksanaan pendidikan dewasa ini yang lebih diorientasikan pada peningkatan mutu. Titik berat pembangunan diletakkan pada peningkatan mutu setiap jenjang dan jenis pendidikan, serta perluasan kesem-patan belajar pada jenjang pendidikan menengah dalam rangka persiapan perluasan wajib belajar untuk pendi-dikan tingkat menengah pertama. Dalam rangka pe-ningkatan mutu pendidikan khususnya untuk memacu penguasaan pengetahuan dan teknologi perlu lebih di-sempurnakan dan ditingkatkan. Untuk mewujudkan hal di atas, pemerintah telah melaksanakan usaha dan upa-ya dengan melaksanakan berbagai perbaikan seperti: melengkapi sarana dan prasarana, meningkatkan kuali-tas guru dan perbaikan kurikulum. Pada bidang kuriku-lum, pemerintah telah melakukan perubahan yang men-dasar dengan memberlakukan pendekatan kurikulum berbasis kompetensi yang salah satu penekanannya pada Cara Belajar Siswa Aktif dan berorientasi pada lingkungan dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi.

Proses pendidikan merupakan suatu rangkaian peristiwa yang sangat kompleks. Hal ini cukup beralas-an karena proses belajar mengajar dipengaruhi oleh beberapa komponen pengajaran yang disebut sebagai Input Instrumental yaitu: (1) guru, (2) prasarana/sarana termasuk media pengajaran, (3) kurikulum, (4) metode pengajaran, (5) materi pengajaran, (6) alat evaluasi, (7) lingkungan atau masyarakat setempat. Di dalam proses belajar mengajar terdapat suatu interaksi edukatif, yaitu hubungan aktif dua arah yang bersifat pendidikan. Pada interaksi edukatif ini, guru dan murid harus aktif. Untuk menjamin efektifitas interaksi edukatif ini diper-lukan suatu variasi metode sebagai suatu alat penghu-bung antara guru dan murid dalam penyampaian bahan pengajaran (Soedijarto, 1993: 46).

Pengalaman pendidikan yang sering dihadapi di perguruan tinggi adalah bahwa banyak siswa mengang-gap kimia sain sulit dipelajari, sehingga mahasiswa sudah terlebih dahulu merasa kurang mampu untuk mempelajarinya (Sakkashiri, 1991). Hal ini mungkin disebabkan oleh penyajian dosen terhadap materi ku-liah yang kurang menarik, membosankan, sulit dan me-nakutkan sehingga mahasiswa kurang menguasai kon-sep dasar perkuliahan yang diikutinya, dan akhirnya perkuliahan tersebut menjadi tidak menarik lagi bagi kebanyakan mahasiswa. Beberapa faktor penyebab ku-rangnya penguasaan materi kimia bagi siswa dianta-ranya adalah (1) sistematika dan urutan materi pela-jaran yang belum mampu memotivasi siswa belajar ka-rena langsung mengajarkan materi pelajaran yang ter-golong sulit tanpa memberikan pengertian dasar yang diperlukan, (2) Siswa sering belajar dengan cara meng-hafal tanpa membentuk pengertian terhadap materi pe-lajaran yang dipelajari, (3) materi pelajaran kimia yang diajarkan mengambang sehingga siswa tidak dapat me-nemukan ‘kunci’ untuk mengerti materi pelajaran yang sedang dipelajari, dan (4) guru tertentu kurang berhasil menyampaikan ‘konsep’ bagi mahasiswa untuk menguasai materi yang diajarkan karena kurangnya penguasaan metode pembelajaran (Lynch dan Waters, 1980).

Sasaran penelitian ini adalah untuk meningkat-kan penguasaan materi terhadap mata pelajaran kimia, dan dapat tercapai bila materi pelajaran kimia diberikan dengan cara yang menarik dan mudah dimengerti melalui metode pengajaran. Jadi, dalam hal ini peneliti ingin mengetahui efektifitas metode demonstrasi untuk meningkatkan penguasaan materi pada pokok bahasan Hidrokarbon di kelas I SMA Semester II di kota Binjai.

Metode Demonstrasi Dalam Pembelajaran Sain

Metode mengajar adalah mencapai tujuan meng-ajar, yaitu tujuan-tujuan yang diharapkan tercapai oleh siswa dalam kegiatan belajar (Hamalik, 1975: 116). Dalam pengertian metode mengajar terkandung dua unsur, yaitu unsur kegiatan guru dan unsur kegiatan siswa. Guru membawa anak ke arah tujuan, siswa melakukan serangkaian kegiatan yang disediakan oleh guru. Dalam hal ini, siswa dipandang sebagai titik pu-sat terjadinya proses belajar. Siswa sebagai subjek yang berkembang melalui pengalaman belajar. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dan motivator belajar siswa serta membantu dalam hal mendapatkan pengalaman belajar siswanya. Kegiatan guru dan siswa adalah se-jalan. Apa yang dilakukan guru akan mendapatkan sambutan dari siswa, demikian juga sebaliknya. Kegiat-an guru dan siswa ini terjadi interaksi yang berlangsung dalam metode mengajar. Untuk mencapai tujuan yang diharapkan, guru harus menguasai berbagai metode mengajar untuk dapat dipergunakan di dalam kelas.

Seorang guru yang sangat miskin penguasaan atau teknik mengajar, maka ia akan berusaha mencapai tujuannya dengan cara-cara yang tidak wajar, yang berarti akan sangat merugikan dirinya dan juga para siswanya sebab disiplin menjadi goyah, mutu pelajaran tidak terjamin, minat anak-anak berkurang, perhatian dan kesungguhan belajar menurun. Sebaliknya, cara belajar yang berbagai jenis dan dilakukan secara tepat dan penuh pengertian oleh guru, akan memperbesar minat belajar para siswanya dan karena itu pula akan mempertinggi hasil belajar mereka. Dengan demikian, ajakan dan rangsangan serta kesempatan yang diberi-kan kepada siswa untuk ikut serta mengemukakan pendapat, belajar mengambil keputusan, bekerja dalam kelompok, menganalisa, merumuskan, membuat lapor-an, berdiskusi, dan sebagainya, berarti membawa anak-anak pada situasi belajar yang sesungguhnya, bukan sekedar mendengarkan ceramah guru (Alipandie, 1984: 71).

Menurut Djajadisastra (1985) metode demons-trasi adalah suatu cara menyajikan atau mempertunjuk-kan secara langsung objeknya, atau caranya melakukan sesuatu atau mempertunjukkan prosesnya. Menurut de-fenisi di atas bahwa metode ini sebenarnya dapat dila-kukan dalam setiap pelajaran untuk menjelaskan suatu pengertian atau memperlihatkan suatu keterampilan. Dalam metode ini, guru melakukan sesuatu sambil memberi penjelasan, biasanya dengan mempergunakan alat-alat dan bahan tertentu. Dalam pelaksanaan peng-ajaran dengan metode demonstrasi ini, guru terlebih dahulu menerangkan materi kemudian melakukan atau menunjukkan sesuatu proses yang didemonstrasikan.

Dalam pelaksanaan pengajaran kimia dengan metode demonstrasi ini, ada beberapa kegiatan guru antara lain: (1) Mempersiapkan sesuatu yang akan di-demonstrasikan di tempat yang lebih baik, (2) Mem-persiapkan tempat duduk dan tempat berdiri siswa agar semua dapat mengamati dengan jelas seluruh objek yang didemonstrasikan, (3) Guru memilih tempat du-duk atau berdiri yang tepat agar tidak menghalangi penglihatan siswa, (4) Selama melakukan demonstrasi, guru harus pula memperhatikan apakah semua siswa benar-benar mengikuti, melihat, ataupun mendengar apa yang sedang dilakukan oleh guru saat itu, (5) Bagian yang dianggap perlu dari sesuatu yang diper-tunjukkan atau dijelaskan perlu diulang beberapa kali agar siswa benar-benar mengikuti, mengerti, atau pa-ham akan prosesnya, (6) Setelah guru selesai mende-monstrasikan, perlu diadakan pertanyaan-pertanyaan secara lisan kepada siswa. Hal-hal mana yang masih kurang dimengerti, dipahami, dan sekaligus untuk mengetahui sejauh mana siswa memahami demonstrasi tersebut, (7) Melayani pertanyaan-pertanyaan siswa, (8) Setelah demonstrasi dan pertanyaan selesai, siswa disu-ruh kembali menjelaskan yang didemonstrasikan. Agar metode demonstrasi dapat terlaksana dengan baik, ada beberapa syarat yang perlu diperhatikan, yakni: (a) gu-ru terlebih dahulu menetapkan tujuan demonstrasi. Dengan demikian dapat diketahui kecakapan apa yang diharapkan dari hasil demonstrasi tersebut, (b) guru harus mempersiapkan diri sebaik-baiknya, baik secara teoritis maupun praktek. Dengan kata lain, guru harus menguasai teori dan penggunaan bahan dan alat-alat, (c) harus diperhatikan waktu yang tersedia dalam melakukan demonstrasi, dan (d) harus diperhatikan suasana dan hubungan baik antara guru dan siswa, sehingga ada keinginan siswa untuk memperhatikan apa yang didemonstrasikan.

Kelebihan dari metode demonstrasi adalah: (a) perhatian pelajar dapat diarahkan pada hal-hal yang dianggap penting, sehingga hal-hal yang dianggap penting itu dapat diamati seperlunya. Perhatian pelajar lebih mudah dipusatkan pada proses belajar dan tidak tertuju pada hal-hal yang tidak relevan, (b) dapat mengurangi kesalahan-kesalahan bila dibandingkan dengan kegiatan hanya mendengar ceramah atau mem-baca buku, karena pelajar memperoleh gambaran yang lebih jelas dari hasil pengamatannya, (c) bila pelajar ikut aktif, maka ia akan memperoleh pengamatan-pengamatan praktek untuk mengembangkan kecakap-annya dan pengharapan dari lingkungan sosialnya, dan (d) beberapa masalah yang menimbulkan pertanyaan pada pelajar dapat dijawab dengan lebih teliti pada waktu proses demonstrasi. Sedangkan kelemahan me-tode demonstrasi dalam pengajaran adalah: (a) kurang baik dilakukan apabila siswa terlalu banyak sehingga tempat duduk dan berdiri tidak mengijinkan, (b) demonstrasi kurang efektif bila waktu yang tersedia tidak cukup, (c) demonstrasi akan merupakan metode yang tidak wajar bila alat yang didemonstrasikan tidak dapat diamati dengan seksama, dan (d) demonstrasi hanya merupakan tontonan saja apabila siswa tidak terlibat dalam mempraktekkannya.

METODE PENELITIAN

Metode penelitian meliputi lokasi dan waktu pe-nelitian, populasi dan sampel, disain penelitian, prose-dur penelitian, alat pengumpul data, dan teknik pengo-lahan data. Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan metode demonstrasi dimana metode demonstrasi seba-gai kelas eksperimen dan metode ceramah sebagai kon-trol pembanding. Siswa diajarkan materi pelajaran yang sama, yaitu hidrokarbon dalam jangka waktu pelajaran yang dianggap sama. Penentuan dan pengelompokkan sampel dilakukan mengikuti prosedur yang dilakukan oleh Situmorang, dkk. (2004).

Populasi dan Sampel

Populasi penelitian ini adalah siswa kelas I SMA yang ada di kota Binjai. Karena keterbatasan penelitian dalam hal waktu pelaksanaan, maka peneliti memilih sampel sebanyak 3 SMA yaitu 2 SMU Negeri dan 1 SMA Swasta, yang dipilih secara purposif berdasarkan kedekatan lokasi penelitian. Secara acak dipilih dua ke-las dari masing-masing sekolah yang digunakan seba-gai kelompok eksperimen dengan menggunakan meto-de demonstrasi dan kelas kontrol dengan menggunakan metode ceramah. Pada masing-masing sekolah, siswa dipilih sebagai sampel sebanyak 30 orang yang dike-lompokkan menjadi kelompok tinggi (KT) yakni siswa dalam kelas yang memiliki prestasi belajar dalam kelas tergolong tinggi, dan kelompok rendah (KR) yakni sis-wa dalam kelas yang memiliki prestasi belajar tergo-long rendah. Prestasi belajar siswa dilihat dari nilai Sumatif pada semester I. Masing-masing kelompok di-perlakukan sama, tetapi hanya sampel terpilih yang digunakan sebagai sampel penelitian.

Prosedur Penelitian

Penelitian bersifat eksperimen, dengan perlaku-an pengajaran menggunakan metode demonstrasi di-bandingkan dengan kelompok kontrol yang diberi pengajaran secara konvensional ceramah. Penentuan dan pengelompokan sampel dilakukan mengikuti pro-sedur yang dilakukan oleh Situmorang, dkk (2000). Terhadap masing-masing kelompok dilakukan perla-kuan sesuai dengan tujuan penelitian, yaitu pengajaran dengan menggunakan model pembelajaran dan seka-ligus dibandingkan dengan kelompok kontrol yang diberi pengajaran secara konvensional. Beberapa lang-kah yang digunakan untuk pengumpulan data yaitu (a) penyusunan materi pelajaran, dan Penyusunan Evaluasi Belajar Pretest dan Postest, (b) Pemberian pengajaran menggunakan metode praktikum dan ceramah. Pelak-sanaan Evaluasi awal (pre test) dilakukan sebelum pengajaran pokok bahasan, evaluasi akhir (Posttest-1) dilakukan langsung setelah pengajran, dan evaluasi akhir (Posttest-2) dilakukan setelah satu bulan setelah pengajaran. Semua data yang dibutuhkan dikumpulkan, dikelompokkan, dan dianalisis untuk penarikan kesimpulan.

Penyusunan Materi Pelajaran

Penyusunan metode demonstrasi dalam mempe-lajari hidrokarbon disusun secara sistematis berdasar-kan identifikasi karbon dan hidrogen dalam senyawa organik. Soal-soal evaluasi belajar disusun berdasarkan kisi, kategori, dan tingkat kesukaran tertentu sehingga dapat menggambarkan tingkat prestasi siswa. Evaluasi terdiri dari pre-test, post-test I, dan post-test II. Sebe-lum digunakan, soal-soal terlebih dahulu distandarisasi melalui uji coba dan analisis item soal untuk menge-tahui validitas dan reliabilitas soal.

Pemberian Pengajaran

Sebelum perlakuan pengajaran, terhadap kelom-pok eksperimen dan kelompok kontrol terlebih dahulu dilakukan evaluasi pendahuluan (pretest) untuk mengu-kur kemampuan siswa terhadap pokok bahasan yang akan diajarkan, kemudian dilanjutkan dengan pengajar-an menggunakan pembelajaran dengan metode de-monstrasi dan kontrol menggunakan ceramah. Untuk memperoleh data efektifitas pembelajaran terhadap prestasi belajar siswa pengajaran gugus fungsi maka dilakukan evaluasi akhir pertama (postest 1) langsung pada akhir perkuliahan, dan dilanjutkan dengan evaluasi akhir ke dua (postest 2) setelah waktu satu bulan pembelajaran.

Pengumpulan dan Pengolahan Data

Data yang diperoleh adalah prestasi belajar siswa, yaitu skor siswa dari jawaban soal yang benar. Data yang dikelompokkan berdasarkan sekolah dan kelompok perlakuan. Efektifitas metode pengajaran dilihat dari perbandingan prestasi belajar siswa sebelum pengajaran dan sesudah pengajaran (post-test I dan II) untuk masing-masing kelompok perlakuan. Data penelitian yang dikumpulkan, ditabulasi dan dianalisis secara statistik untuk penarikan kesimpulan (Zar, 1996). Data hasil penelitian disajikan dalam bentuk tabel sesuai dengan jenis data yang diperoleh dalam percobaan. Data berupa prestasi belajar siswa (skor) diolah secara statistik menggunakan EXCEL soft ware untuk penarikan kesimpulan.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Evaluasi Pendahuluan (Pre-test)

Untuk mengukur kemampuan pengetahuan siswa dan tingkat penguasaan siswa terhadap materi gugus fungsinal yang akan diajarkan, sekaligus untuk melihat tingkat homogenitas sampel, maka sebelum dilakukan pengajaran terlebih dahulu dilakukan evalua-si pendahuluan (pretest ) terhadap seluruh sampel. Evaluasi pendahuluan dilakukan untuk mendapatkan tingkat penguasaan siswa terhadap materi pelajaran se-belum diadakan perlakuan. Hasil pengumpulan data sebelum perlakuan pengajaran diperoleh bahwa siswa SMU kelas I Kota Binjai umumnya belum mengetahui materi kimia pokok bahasan Hidrokarbon, yaitu ditunjukkan dari skor angka pencapaian siswa dari jumlah soal yang dapat dikerjakan oleh siswa dengan benar berada pada kisaran 3-10 soal dari 20 soal yang diujikan seperti dirangkum pada Table 1.

Hasil yang diperoleh secara keseluruhan yang dirangkum di tabel 4.1 adalah bahwa prestasi belajar dari hasil pre-test tergolong rendah. Siswa yang diberi pengajaran metode demonstrasi mempunyai M= 5,10± 2,23. Sedangkan untuk kelompok kontrol M= 5,24± 3,47 dimana kedua perlakuan ini mempunyai rata-rata pencapaian belajar rendah. Hasil analisa menunjukkan tidak ada perbedaan signifikan untuk dua kelompok perlakuan t_stat–0,55 < t_critical1,66. Pengolahan pencapaian belajar rendah. Hasil analisa menunjukkan tidak ada perbedaan signifikan untuk dua kelompok perlakuan t_stat–0,55 < t_critical1,66. Pengolahan datanya

Tabel 1: Penguasaan siswa terhadap hidrokarbon berdasarkan hasil evaluasi pendahuluan. Angka dalam tabel adalah rata-rata dan standart deviasi dari tiga SMA dengan dua kelas paralel.

Sekolah sampel	Kelompok Siswa	Evaluasi Pendahuluan
Sekolah sampel	Kelompok Siswa	Demonstrasi	ceramah
A	KT	5,47 (2,12)	6,27 (5,64)
A	KR	4,53 (2,55)	5,47 (2,69)
B	KT	5,07 (0,78)	5,33 (2,95)
B	KR	6,20 (1,60)	4,53 (2,27)
C	KT	5,20 (2,74)	5,33 (2,52)
C	KR	4,13 (1,55)	4,53 (3,70)
Mean	KT	5,24 (1,83)	5,64 (3,73)
	KR	4,96 (2,63)	4,84 (2,95)
	Total	5,10 (2,23)	5,24 (3,47)

KT = Siswa dengan nilai akhir semester satu relatif tinggi

A, B, dan C adalah kelas paralel

KR = Siswa dengan nilai akhir semester satu relatif rendah

dirangkum di lampiran.15. Hasil ini sesuai dengan harapan peneliti, yaitu bahwa kelompok sampel dianggap homogen yang ditunjukkan pada pencapaian skor siswa yang hampir sama untuk dua kelompok perlakuan dimana t_hit < t_tabel. Analisis lebih lanjut dilakukan untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan pencapaian hasil belajar yang diperoleh siswa kelompok tinggi dan rendah sebelum dilakukan pengajaran pada ketiga sekolah tersebut. Dari hasil rata-rata diketahui bahwa pencapaian siswa kelompok tinggi untuk metode demonstrasi M= 5,24± 1,83 dan untuk kelompok kontrol adalah M= 5,64± 3,73 tidak berbeda signifikan dengan analisis t_stat–1,11 < t_critical1,68 (lampiran.14) dan untuk pencapaian siswa kelompok rendah pada metode demonstrasi adalah M= 4,96± 2,63 dan untuk kelompok kontrol M= 4,84± 2,95 juga tidak berbeda signifikan t_stat0,30< t_critical1,68 (lampiran.14). Hasil analisa data menunjukkan bahwa dari tiga sekolah mempunyai prestasi terhadap penguasaan materi Hidrokarbon berada pada tingkat rendah.

Pengaruh Metode Demonstrasi

Pengaruh metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa dilihat dari pencapaian siswa setelah dilakukan perlakuan pembelajaran melalui post test 1. Evaluasi akhir tahap pertama dilakukan untuk menge-tahui tingkat penguasaan siswa terhadap materi pelajar-an hidrokarbon dengan menggunakan metode demonstrasi. Hasil evaluasi akhir pertama yang diperoleh setelah pembelajaran berdasarkan kelompok sekolah dirangkum pada Tabel 2.

Pencapaian siswa dengan perlakuan pengajaran menggunakan metode demonstrasi (M=14,79±2,71) le-bih tinggi dibandingkan terhadap prestasi belajar siswa dengan menggunakan metode ceramah (M=14,11±2,91), uji beda menunjukkan perbedaan yang signifikan untuk kedua kelompok sampel

Tabel 2. Penguasaan siswa terhadap materi hidrokarbon berdasarkan hasil evaluasi akhir pertama. Angka dalam tabel adalah rata-rata dan standart deviasi dari tiga SMU dengan dua kelas paralel.

Sekolah Sampel	Kelompok Siswa	Evaluasi Akhir Pertama
Sekolah Sampel	Kelompok Siswa	Demonstrasi	Ceramah
A	KT	16,53(1,27)	14,33(2,54)
A	KR	14,20(2,46)	13,80(1,74)
B	KT	14,27(1,50)	15,86(3,12)
B	KR	13,33(1,38)	14,20(1,60)
C	KT	16,13(0,70)	13,67(1,52)
C	KR	14,27(1,50)	12,80(2,46)
Rata-rata	KT	15,64(2,10)	14,62(3,15)
	KR	13,93(1,88)	13,60(2,20)
	Total	14,79(2,71)	14,11(2,91)

KT = Siswa dengan nilai akhir semester satu relatif tinggi

A, B, dan C adalah kelas paralel

KR = Siswa dengan nilai akhir semester satu relatif rendah

(t_stat2,71 > t_critical 1,66). Selanjutnya dilakukan analisis untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan prestasi belajar siswa kelompok tinggi dan kelompok rendah setelah perlakuan data. Prestasi belajar siswa yang diberikan pengajaran dengan menggunakan metode demonstrasi adalah (M=15,642,10) lebih tinggi dibandingkan dengan metode ceramah (M=14,62 ±3,15), uji beda menunjukkan perbedaan yang signifi-kan untuk kedua kelompok sampel (t_stat2,52 > t_critical1,68). Untuk kelompok rendah, pencapaian maha-siswa yang diajar dengan menggunakan metode demonstrasi (M=13,93±1,88) juga lebih tinggi diban-dingkan dengan metode ceramah (M=13,60 ±2,20), uji beda menunjukkan perbedaan yang signifikan untuk kedua kelompok sampel (t_stat 1,56 < t_critical 1,68). Hasil ini menunjukkan bahwa ada pengaruh yang nyata dari metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa pada pengajaran hidrokarbon.

Efektifitas Metode Demonstrasi Berdasarkan Evaluasi Akhir Kedua

Untuk mengetahui efektivitas metode praktikum di dalam pengajaran gugus fungsi maka dilakukan eva-luasi akhir tahap ke dua. Evaluasi akhir kedua dilaku-kan dengan mengetahui bagaimana tingkat penguasaan siswa terhadap materi pengajaran hidrokar-bon sesudah dilakukan perlakuan yang berlangsung dalam jangka satu bulan sebelumnya. Setelah perlakuan pengajaran telah berlangsung dalam jangka waktu satu bulan maka terhadap kelompok sampel dilakukan evaluasi akhir ke-dua yang bertujuan untuk mengetahui efektifitas metode pengajaran dalam memberi kesan pengajaran kepada siswa dirangkum pada Table 3.

Tabel 3. Penguasaan siswa terhadap gugus fungsional berda-sarkan hasil evaluasi akhir kedua. Angka dalam tabel adalah rata-rata dan standart deviasi.

Sekolah Sampel	Kelompok Siswa	Evaluasi Akhir Kedua
Sekolah Sampel	Kelompok Siswa	Demonstrasi	Ceramah
A	KT	15,53(1,55)	14,20(2,60)
A	KR	14,00(2,14)	12,93(1,92)
B	KT	13,73(2,07)	15,13(2,70)
B	KR	12,53(1,41)	13,80(1,46)
C	KT	15,33(0,81)	13,60(1,11)
C	KR	14,13(1,55)	12,60(2,83)
Rata-rata	KT	14,87(2,07)	14,31(2,45)
	KR	13,56(2,16)	13,11(2,24)
	Total	14,21(2,53)	13,71(2,68)

KT = Siswa dengan nilai akhir semester satu relatif tinggi

A, B, dan C adalah kelas paralel

KR = Siswa dengan nilai akhir semester satu relatif rendah

Evaluasi akhir kedua dilakukan untuk menge-tahui bagaimana tingkat penguasaan siswa terhadap materi pengajaran hidrokarbon sesudah dilakukan per-lakuan yang berlangsung dalam jangka waktu satu bu-lan sebelumnya. Setelah perlakuan pengajaran berlang-sung dalam jangka waktu satu bulan, maka terhadap kelompok sampel dilakukan pos-test II yang bertujuan untuk mengetahui efektifitas metode pengajaran pada siswa dari tiga SMA yang dirangkum pada Tabel 3. Dari hasil evaluasi belajar kedua diperoleh prestasi be-lajar siswa dengan menggunakan metode demonstrasi (M=14,21±1,59) lebih tinggi dibandingkan metode ce-ramah (M=13,71±2,11) dengan uji signifikansi t_stat 2,20 > t_critical1,66. Dari hasil dapat disimpulkan bahwa pengajaran dengan menggunakan metode demonstrasi memberikan kesan pembelajaran lebih lama dibanding-kan metode ceramah yaitu yang ditunjukkan dari ke-mampuan siswa untuk menyelesaikan soal-soal pokok bahasan hidrokarbon yang baik setelah jangka waktu satu bulan.

Selanjutnya dilakukan analisis untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan prestasi belajar siswa kelompok tinggi dan kelompok rendah yang diperli-hatkan pada tabel 3. Prestasi belajar siswa kelompok tinggi yang diberikan pengajaran dengan menggunakan metode demonstrasi (M=14,87±2,07) lebih tinggi dibandingkan dengan menggunakan metode ceramah (M=14,31±2,45), uji beda menunjukkan perbedaan yang signifikan untuk kedua kelompok sampel (t_stat1,71> t_critical1,68). Sedangkan kelompok rendah pencapaian siswa yang diajar dengan metode demonstrasi (M=13,56±2,16) juga lebih tinggi diban-dingkan dengan metode ceramah (M=13,10±2,24), uji beda menunjukkan perbedaan yang signifikan untuk kedua kelompok sampel (t_stat1,39 < t_critical 1,68).

Efektivitas pembelajaran menggunakan metode demonstrasi terhadap prestasi belajar siswa diperlihatkan dari perhitungan rata-rata prestasi belajar siswa (KT dan KR), yaitu persentase pencapaian siswa dalam postest-2 dibanding postest-1 pada kelompok eksperimen (97%) adalah lebih rendah dibanding kelompok kontrol (96%), berarti pembelajaran dengan menggunakan demonstrasi dapat meningkatkan daya ingat siswa terhadap penguasaan materi hidrokarbon bila dibanding terhadap pembelajaran dengan menggunakan ceramah (konvensional). Hal yang sama juga berlaku untuk siswa yang tergolong prestasi tinggi (KT), yaitu persentase pencapaian siswa kelompok eksperimen (98%) adalah lebih rendah dibanding kelompok kontrol (95%). Akan tetapi untuk siswa kelompok rendah (KR) terlihat bahwa persentase pencapaian siswa dalam postest-2 dibanding postest-1 pada kelompok eksperimen (97%) adalah lebih tinggi dibanding kelompok kontrol (96%), berarti pembelajaran dengan menggunakan demonstrasi dapat meningkatkan daya ingat siswa terhadap penguasaan materi pembelajaran hidrokarbon bila dibanding terhadap pembelajaran dengan menggunakan ceramah.

KESIMPULAN DAN SARAN

Simpulan dari hasil penelitian ini adalah metode pembelajaran sangat diperlukan dalam peningkatan penguasaan siswa terhadap materi pelajaran. Metode demonstrasi dapat meningkatkan prestasi belajar siswa pada pengajaran hidrokarbon, dan akan sangat efektif dalam meningkatkan prestasi belajar siswa yang tergolong kelompok rendah, yaitu siswa dengan nilai akhir semester satu relatif rendah. Ada efektifitas metode demonstrasi terhadap penguasaan materi hidrokarbon Disarankan agar guru hendaknya menggunakan metode demonstrasi dalam pengajaran hidrokarbon karena dapat meningkatkan prestasi belajar siswa karena akan memberikan kesan pengajaran yang lebih lama diingat dibandingkan dengan pengajaran metode ceramah, karena teknik penyampaian materi pelajaran dengan metode demonstrasi dapat memudahkan siswa mempelajari hidrokarbon.

DAFTAR PUSTAKA

Alipandie, (1984), Didaktik Metodik Pendidikan Umum, Usaha Nasional, Surabaya.

Djajadisastra,J., (1985), Metode-metode Mengajar, Angkasa, Bandung.

Hamalik, Q. (1985), Metode Pendidikan, Penerbit Tarsito, Bandung

Lynch, P.P., dan Waters, M., (1980), Expectation of New Chemistry Students Concerning Chemistry Courses, Chemistry in Australia 47: 238-242.

Shakkashiri, B.Z., (1991), Chemical Demonstration. A hand book for teacher of chemistry, The University of Winconsin Press.

Situmorang, M., (2003), Efektivitas Model Pembelajaran Terhadap Peningkatan Prestasi Belajar Mahasiswa Dalam Perkuliahan Kimia Analitik-1, Laporan Hasil Penelitian, FMIPA Universitas Negeri Medan.

Situmorang, M., (2004), Inovasi Model-Model Pembelajaran Bidang Sain Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Mahasiswa, Prosiding Konaspi V Surabaya Tahun 2004.

Situmorang, M., Purba, J., dan Tambunan, M., (2000), Efektifitas Media Petakonsep Dalam Pengajaran Kimia Konsep Mol Di SMU, Pelangi Pendidikan 7(1): 31-35.

Soedijarto, (1993), Menuju Pendidikan Nasional yang Relevan dan Bermutu, Balai Pustaka, Jakarta.

Zar, J.H.., (1996), Biostatistical Analysis, 3^rd ed, Prentice hall International Inc., London

Pendahuluan

Penelitian yang dilakukan selama dua dekade dalam bidang pendidikan menunjukkan bahwa siswa mempunyai tinjauan alternatif tentang konsep-konsep biologi. Pandangan alternatif ini telah diuraikan sebagai kekeliruan, kesalahan, kesalah-pahaman, ide menyesat-kan dan kesalahan menafsirkan fakta (Barras, 1984), dan sebagai prakonsepsi atau konsep pribadi. Dalam tulisan ini penulis menggunakan istilah miskonsepsi yang mengarah kepada ide-ide atau pemahaman siswa atau guru yang berbeda dari pendapat yang diakui atau diterima oleh ilmuwan. Permasalahan tentang miskon-sepsi yang seringkali ditemui dalam pembelajaran biologi di sekolah adalah kesulitan dalam memahami konsep-konsep biologi yang bersifat abstrak dan sulit untuk dipahami baik dari pihak siswa, guru maupun dalam buku ajar. Di antara topik-topik yang bersifat abstrak dan sulit untuk dipahami adalah respirasi dan fotosintesis (Johnstone & Mahmoud, 1980). Padahal konsep respirasi dan fotosintesis sangat penting karena merupakan kunci dalam pembahasan proses kehidupan yang merupakan konsep mendasar dari keseluruhan fungsi organisme hidup. Kedua topik ini tercakup dalam kurikulum biologi di SMA di bawah judul metabolisme sel dan secara tidak langsung berhubung-an dengan topik lainnya seperti hubungan antara orga-nisme dan lingkungan, biologi lingkungan, sel, biotek-nologi, biogeografi, nutrisi dan berhubungan juga dengan dengan konsep-konsep biologi yang dipelajari di tingkat pendidikan yang lebih tinggi (universitas), seperti dalam mata kuliah biologi sel, anatomi dan fisiologi, biokimia dan lain-lain.

Oleh sebab itu, miskonsepsi tentang materi ini penting untuk dikaji, karena kesalahan konsep pada pokok bahasan ini akan membawa dampak yang sangat besar bagi pemahaman konsep-konsep biologi lainnya. Beberapa hasil penelitian mengungkapkan bahwa perubahan konsep merupakan sesuatu yang sulit terjadi ataupun jika terjadi mungkin lambat. Hal ini menunjukkan bahwa konsep yang dimiliki seseorang kemungkin-an masih akan dipertahankan sampai beberapa waktu mendatang jika hal itu tidak cepat diketahui dan diatasi.

Tujuan dan Manfaat Penelitian

Penelitian bertujuan untuk mengetahui tingkat penguasaan serta mengidentifikasi miskonsepsi respira-si dan fotosintesis pada siswa SMA Se-Kota Manado. Implikasi penelitian ini dalam pembelajaran biologi adalah, pertama,identifikasi ini secara langsung sangat relevan bagi siswa dan guru karena pengetahuan ini dapat digunakan untuk memperbaikan pembelajaran biologi. Kedua, informasi ini penting dalam proses pe-mecahan masalah yang dihadapi oleh banyak siswa dan diperlukan untuk mengembangkan strategi untuk me-lengkapi siswa dan guru dengan pengetahuan konsep-tual yang diperlukan dalam pemecahan masalah ilmiah. Selanjutnya, hasil yang diperoleh dalam penelitian ini dapat dijadikan dasar untuk membina kerja sama antara Program Studi Biologi FMIPA Unima dengan Kantor Dinas Pendidikan Nasional Propinsi Sulawesi Utara atau dengan BPG Pineleng dalam meningkatkan kemampuan guru untuk memahami dan mendalami konsep-konsep biologi secara benar.

Tinjauan Pustaka

Selama dua dekade telah dilakukan kajian dalam ilmu pendidikan yang menunjukkan bahwa siswa memiliki pandangan alternatif tentang konsep sains (Arnaudin & Mintzes, 1985; Bishop & Anderson, 1990; dan Zuckerman, 1993. Pandangan alternatif ter-sebut dijelaskan sebagai kekeliruan, kesalahan, kesa-lahpahaman, ide-ide yang salah, dan misinterpretasi tentang fakta (Barass, 1984), dan sebagai prakonsepsi, konsep pribadi, kerangka alternatif, dan teori naif (Mintzes, 1984). Dalam tulisan ini penulis menggu-nakan istilah miskonsepsi yang mengarah kepada ide-ide atau pemahaman siswa atau guru yang berbeda dari pendapat yang diakui atau diterima oleh ilmuwan.

Siklus konsep, peta konsep dan wawancara klinis merupakan metode yang memerlukan usaha yang besar untuk keberhasilan menentukan pemahaman siswa tentang konsep-konsep ilmiah. Metode ini mem-punyai keterbatasan pada waktu guru menerapkannya di sekolah. Wawancara memerlukan waktu yang cukup lama untuk mengadakannya, merekam/menulis, dan menginterpretasikannya. Siklus konsep dan peta kon-sep memerlukan pelatihan bagi siswa dan guru serta latihan tambahan bagi guru dalam pemberian skor dan interpretasi. Salah satu cara yang dapat ditempuh untuk membantu guru mendiagnosis miskonsepsi adalah menggunakan format pilihan berganda.

Hal ini me-mungkinkan guru dengan mudah untuk mengiden-tifikasi konsep-konsep sains. Tes pilihan berganda telah diterapkan untuk mengukur tingkat pemahaman siswa, tetapi memiliki keterbatasan karena tidak me-nyertakan alasan di samping pilihannya. Sekarang ini Haslam & Treaguest (1987) telah merekomendasikan suatu alternatif pilihan ber-ganda dilengkapi dengan alasan termasuk miskonsepsi. Meskipun terdapat beberapa penelitian yang dilakukan untuk mengidentifikasi miskonsepsi respirasi dan fotosintesis (Haslam & Treaguest, 1987; Storey, 1989), tetapi masih sedikit penelitian yang mengembangkan suatu instrumen pilihan berganda yang tersedia bagi guru. Selanjutnya, masih sedikit penelitian yang secara komprehensif mengidentifikasi miskonsepsi tentang respirasi dan fotosintesis.

Respirasi dan fotosintesis merupakan kunci untuk memahami berbagai proses kehidupan suatu organisme. Respirasi dan fotosintesis merupakan topik-topik yang komplek dan memiliki sejumlah aspek konseptual yang berkaitan dengan topik-topik lainnya seperti ekologi, biokimia, anatomi dan fisiologi serta aspek-aspek perubahan energi. Menurut Anderson et al. (1986) bahwa konsep respirasi sangat penting dalam pembelajaran biologi karena respirasi merupakan kunci dalam proses kehidupan dan merupakan pema-haman mendasar dari keseluruhan fungsi organisme hidup.

Sebagai contoh, sistem pernapasan, pencernaan, serta pengangkutan yang dilakukan oleh banyak hewan untuk memenuhi kebutuhan jaringan tubuhnya melalui kegiatan respirasi. Demikian juga dengan materi foto-sintesis. Beberapa peneliti melaporkan bahwa fotosin-tesis merupakan salah satu bagian biologi, yang seba-gian besar siswa mengalami miskonsepsi (Anderson et al., 1990). Di samping sulit, Odum (1989) menyatakan bahwa siswa yang akan memahami proses kehidupan tumbuhan, mereka harus memahami konsep yang ber-hubungan dengan nutrisi tumbuhan.

Menurut laporan para ahli dan guru biologi di USA (National Research Council, 1990) bahwa pemahaman tentang energi da-lam organisme, yakni respirasi dan fotosintesis, meru-pakan kunci untuk memahami secara keseluruhan ma-salah seperti aliran energi, suplai makanan dan konsep-konsep ekologi lainnya. Selanjutnya beberapa miskon-sepsi lainnya pada siswa yang umum terjadi pada materi fotosintesis telah dilaporkan oleh Haslam & Treaguest (1987), dan Anderson et al. (1990).

Metodologi Penelitian

Penelitian mengenai pemahaman dan miskon-sepsi respirasi dan fotosintesis melalui beberapa tahap. Tahap pertama menyusun tes diagnostik tentang respi-rasi dan fotosintesis yang meliputi: penentuan lingkup materi melalui daftar pernyataan, menentukan validitas isi, mengidentifikasi miskonsepsi siswa. Tahap kedua melakukan pengukuran tentang penguasaan konsep dan mengidentifikasi persentase siswa yang mengalami miskonsep.

Penentuan lingkup materi respirasi dan fotosin-tesis menggunakan beberapa buku teks: Plant Phy-siology dari Devlin & Witham, 1983; Salisbury & Ross, 1992; Mukherji & Ghosh, 1996. Daftar per-nyataan pengetahuan ini diperlukan untuk memahami materi respirasi dan fotosintesis sesuai dengan ting-katan siswa. Validitas isi diperiksa oleh dua orang ahli di bidang fisiologi tumbuhan dan satu orang profesor di bidang pendidikan biologi. Untuk mengevaluasi kon-sepsi siswa dilakukan wawancara (sampel). Siswa yang diwawancarai adalah siswa yang telah mengikuti pembelajaran metabolisme sel secara teori maupun praktek. Wawancara yang dilakukan berisi pertanyaan terbuka dan mendaftarkan miskonsepsi siswa tentang respirasi dan fotosintesis. Berdasarkan validasi daftar pernyataan tersebut, kemudian dibuat tes pilihan berganda dengan dua, tiga dan empat pilihan. Langkah kedua memberikan alasan jawaban. Kemudian untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa, maka dilakukan penilaian terhadap jawaban siswa dengan memberikan tanda kepada fakta yang benar, memberikan tanda silang pernyataan yang miskonsepsi, menambahkan komentar posistif terhadap kekuatan siswa dan mengomentari kelemahan dari siswa yang memerlukan perhatian.

Subjek yang menjadi sampel dalam penelitian ini terdiri dari siswa yang berjumlah 233 yang duduk di kelas III yang berasal dari SMA Katolik Rexmundi berjumlah 22 siswa, SMA Negeri 2 berjumlah 26 siswa, SMA Kristen Eben Haezar berjumlah 27 siswa, SMA Negeri 9 berjumlah 26 siswa, SMA Negeri 7 berjumlah 27 siswa, SMA Kristen YPKM berjumlah 16 siswa, SMA MAN Model berjumlah 17 siswa, SMA Pioner berjumlah 18 siswa dan SMA Negeri 1 berjumlah 26 siswa, SMA Negeri 5 berjumlah 28.

Hasil dan Pembahasan

Penentuan lingkup materi respirasi dan fotosintesis menggunakan beberapa buku teks: Plant Physiology dari Devlin & Witham (1983), Salisbury & Ross (1992), Mukherji & Ghosh (1996) dan sebuah buku penuntun paraktikum Fisiologi Tumbuhan dari Tjondronegoro et al. (1989). Daftar pernyataan pengetahuan ini (lihat Tabel 1) diperlukan untuk memahami materi respirasi dan fotosintesis sesuai dengan tingkatan siswa.

Tabel 2. Daftar miskonsepsi siswa tentang respirasi dan fotosintesis

Daftar pernyataan miskonsepsi

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

Respirasi adalah proses pertukaran gas dimana terjadi pengambilan O₂dan pelepasan CO₂

Tujuan respirasi adalah mengambil O₂ dan melepaskan CO₂

Tumbuhan melakukan respirasi melalui stomata pada daun

Hewan melakukan respirasi melalui trakea dan paru-paru

Respirasi berlangsung di paru-paru dan respirasi sel dalam jaringan

Respirasi pada tumbuhan hanya terjadi pada malam hari dan pada siang hari menyerap CO₂ dan menggunakannya untuk fotosintesis

Oksigen yang dilepaskan selama siang hari oleh tumbuhan digunakan untuk respirasi pada malam hari

Suhu optimum untuk aktivitas enzim adalah 37⁰C yang merupakan suhu tubuh manusia

Fotosintesis hanya terjadi pada tumbuhan hijau

Energi untuk proses hidup dari organisme hidup secara langsung dari matahari

Fotosintesis merupakan proses pertukaran gas CO₂ dan O₂

Fotosintesis adalah respirasi tumbuhan

Fotosintesis hanya terjadi pada siang hari

Fotosintesis tidak dapat berlangsung tanpa cahaya matahari

Mulut daun (stomata) menyerap CO₂dan melepaskan O₂ berlangsung jika siang hari (jika ada cahaya matahari)

Fotosintesis terjadi hanya pada daun yang berklorofil

Cahaya digunakan dalam proses fotosintesis untuk menjaga suhu tubuh tanaman

Salah satu fungsi cahaya matahari pada proses fotosintesis adalah cahaya merupakan sumber makanan penting bagi proses fotosintesis

Reaksi terang terjadi pada siang hari dan reaksi gelap terjadi pada malam hari

Reaksi gelap tidak dapat berlangsung pada siang hari, karena pengaruh panas terhadap aktivitas enzim yaitu panas membunuh atau merusak enzim

Tabel 3. Karakteristik tes diagnostik tentang respirasi dan fotosintesis

Topik yang dievaluasi:

1. Pengertian respirasi dan fotosintesis berjumlah 3 soal

2. Tujuan respirasi dan fotosintesis berjumlah 3 soal

3. Jenis respirasi dan fotosintesis berjumlah 3 soal

4. Waktu dan tempat berlangsungnya respirasi dan fotosintesis berjumlah 3 soal

5. Mekanisme terjadinya proses respirasi dan fotosintesis berjumlah 4 soal

6. Peranan klorofil dan cahaya terhadap fotosintesis berjumlah 4 soal

7. Hasil dari respirasi dan fotosintesis berjumlah 4 soal

Isi berdasarkan pada pernyataan pengetahuan yang valid dan peta konsep

Jumlah soal: 24

Tingkat yang direkomendasi: Siswa SMA kelas III Jurusan IPA

Waktu menyelesaikan tes: 50 menit

Tingkat kesukaran: 0,15-0,95

Daya pembeda tes: 0,10-0,58

Reliabilitas: 0,54

Tabel 4. Hasil identifikasi dan persentase jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi

No.

Daftar Miskonsepsi

Jumlah Siswa (%)

Pengertian respirasi

a. Respirasi adalah proses pengambilan O₂ dan pelepasan CO₂ disertai dengan pengambilan/pelepasan energi

b. Pengambilan O₂dan pelepasan CO₂

15,6

6,2

Tujuan respirasi

a. Respirasi bertujuan untuk mengambil ATP dan menguraikannya menjadi ADP

b. Respirasi bertujuan mengambil O₂ dan melepaskan CO₂

25,3

9,7

Tempat berlangsungnya respirasi sel pada hewan dan tumbuhan

a. Hewan melakukan respirasi melalui trakea dan paru-paru

b. Tumbuhan melakukan respirasi melalui stomata

38,3

9,4

Kapan berlangsungnya respirasi

a. Respirasi pada tumbuhan berlangsung pada malam hari dan pada siang hari mengambil CO₂ untuk keperluan fotosintesis

b. Respirasi tumbuhan hanya terjadi pada malam hari

49,9

2,6

Pengertian fotosintesis

a. Fotosintesis merupakan proses pertukaran gas secara sederhana yakni mengikat CO₂dan melepaskan O₂

b. Fotosintesis adalah respirasi tumbuhan

11,4

9,4

Fungsi klorofil

a. Mengikat CO₂ untuk diubah menjadi glukosa

b. Satu-satunya pigmen yang berperan dalam proses fotosintesis

c. Fotosintesis hanya terjadi pada daun yang berklorofil

14,9

17,2

29,5

Peranan Cahaya matahari

a. Cahaya merupakan sumber makanan penting bagi proses fotosintesis

b. Cahaya matahari merupakan sumber energi yang langsung dapat digunakan untuk aktivitas hidup tumbuhan tanpa cahaya matahari proses fotosintesis tidak dapat berlangsung

32,5

17,2

Kapan berlangsungnya

a. Proses fotosintesis terjadi pada siang hari

b. Reaksi terang berlangsung pada siang hari, sedangkan reaksi gelap terjadi malam hari

37,0

38,3

Lain-lain

a. Pengaruh panas terhadap aktivitas enzim adalah panas dapat membunuh enzim

b. Suhu optimum aktivitas enzim adalah 37^oC yang merupakan tubuh manusia

60,0

32,5

Berdasarkan hasil pengukuran tingkat kemam-puan awal siswa tentang konsep respirasi dan fotosin-tesis maka diperoleh skor teringgi 90 dan skor terendah 22. Dari data tersebut, hanya sebagian kecil siswa yaitu sekitar 3,3% yang termasuk kategori sangat baik, 34,5% termasuk kategori baik, 56,10% termasuk kate-gori cukup dan 5,10% termasuk kategori kurang. Skor rata-rata kemampuan awal siswa SMA dalam mema-hami konsep respirasi dan fotosintesis adalah 64,75. Sebagian siswa mengalami kesulitan dalam memahami konsep rspirasi dan fotosintesis. Siswa yang memiliki konsep yang cukup dan kurang cenderung mengalami miskonsepsi. Miskonsepsi ini dapat terjadi akibat terjadinya kesalahan dalam menginterpretasi suatu objek yang diamati. Dapat juga berasal dari suatu sumber yang miskonsep yang menurut siswa hal itu dianggap suatu konsep ilmiah. Hasil identifikasi dan persentase jumlah siswa yang mengalami miskonsepsi dapat dilihat pada Tabel 4.

Berdasarkan data yang diperoleh tersebut, seki-tar 21,8% siswa memilih respon alternatif bahwa res-pirasi adalah proses pengambilan oksigen dan pele-pasan karbondioksida disertai pengambilan/ pelepasan energi. Padahal respirasi adalah proses penguraian se-nyawa-senyawa organik menjadi senyawa anorganik, misalnya penguraian glukosa menggunakan O₂ menjadi CO₂ dan H₂O disertai dengan pembebasan energi. Pe-mahaman tentang respirasi berkaitan juga dengan tuju-an respirasi itu sendiri yaitu menghasilkan energi untuk aktivitas hidup. Sementara sebagian siswa (25,3%) me-nyatakan bahwa tujuan respirasi mengambil ATP dan menguraikannya menjadi ADP. Siswa juga sering mengalami miskonsepsi mengenai kapan berlangsung-nya respirasi pada tumbuhan. Terdapat 49,9% siswa yang menyatakan bahwa respirasi pada tumbuhan ter-jadi malam hari dan pada malam hari tumbuhan mengambil CO₂dan menggunakannya untuk fotosin-tesis. Sebagian siswa (2,6%) menyatakan bahwa respi-rasi pada tumbuhan terjadi hanya pada malam hari. Padahal respirasi berlangsung terus menerus baik pada siang hari ataupun pada malam hari. Respirasi aerob merupakan proses respirasi yang membutuhkan oksi-gen, karena proses oksidasi merupakan penguraian senyawa komplek menjadi senyawa yang lebih seder-hana serta membebaskan sejumlah energi, semuanya memerlukan oksigen. Hal ini artinya oksigen yang dilepaskan pada siang hari digunakan untuk respirasi pada siang dan malam hari. Sebagian besar siswa (60%) mengalami miskonsepsi dengan memberikan jawaban bahwa oksigen adalah esensial bagi proses hidup seluruh organisme hidup. Hanya sebagian kecil siswa yakni 4,17% yang menjawab dengan benar disertai dengan alasan bahwa oksigen adalah bukan esensial bagi proses hidup seluruh organisme dengan alasan tidak semua organisme hidup bersifat aerob.

Respirasi sel pada hewan dan tumbuhan pada dasarnya sama. Respirasi keduanya terjadi di sitosol dan mitokondria melalui proses glikolisis, daur Krebs dan sistem transpor elektron/fosforilasi oksidatif. Ter-dapat 38,3 % beranggapan bahwa hewan melakukan respirasi melalui trakea dan paru-paru sedangkan tum-buhan melalui stomata. Siswa juga belum dapat mem-bedakan pengertian antara bernapas dan respirasi. He-wan bernapas melalui trakea atau paru-paru, tetapi ber-napas tidak sama dengan respirasi, karena respirasi ter-jadi di dalam tingkat sel tepatnya dalam sitoplasma dan mitokondria melalui proses glikolisis, daur Krebs dan sistem transpor elektron. Demikian juga dengan pema-haman siswa bahwa tumbuhan melakukan respirasi melalui stomata daun. Pernyataan yang benar adalah pertukaran gas terjadi pada stomata daun (umumnya) tetapi respirasi berlangsung di dalam setiap sel dalam setiap jaringan tumbuhan.

Miskonsepsi mengenai fotosintesis juga ditemu-kan dalam penelitian ini. Terdapat sebagian siswa (11,4%) berpendapat bahwa fotosintesis merupakan proses pertukaran gas secara sederhana yakni mengikat CO₂dan melepaskan O₂, dan 9,4% menyatakan respirasi tumbuhan (9,4%). Hal ini berkaitan dengan fungsi klorofil dan cahaya matahari sebagai substrat fotosintesis. Sebagian siswa berpendapat bahwa kloro-fil berfungsi sebagai pengikat CO₂ untuk diubah men-jadi glukosa (14,9%,), menganggap bahwa klorofil me-rupakan satu-satunya pigmen yang berperan dalam proses fotosintesis (17,2%), proses fotosintesis tidak dapat berlangsung pada organ lain selain pada daun yang berklorofil (29,5%). Konsep yang benar bahwa klorofil terdapat dalam kloroplas yang dapat menyerap cahaya untuk diubah menjadi energi kimia. Klorofil bukanlah satu-satunya pigmen yang berperan dalam proses fotosintesis. Selain klorofil, terdapat juga pig-men karoten dan pigmen-pigmen pelengkap lainnya yang secara tidak langsung berperan juga dalam proses fotosintesis. Selanjutnya, gagasan yang berlabel mis-konsepsi dinyatakan melalui peranan cahaya terhadap fotosintesis sebagai sumber makananan penting (32,5%), cahaya matahari merupakan sumber energi langsung dan proses fotosintesis tidak dapat terjadi tanpa cahaya matahari (17,2%). Konsep yang benar adalah cahaya berfungsi untuk fotolisis air karena cahaya dapat menguraikan air menjadi O₂ dan H⁺. Pro-ses fotosintesis terdiri atas dua tahap yaitu reaksi terang dan reaksi gelap. Reaksi terang bukanlah reaksi yang berlangsung pada siang hari dan reaksi gelap ber-langsung pada malam hari. Konsep yang benar adalah reaksi terang merupakan fase yang membutuhkan cahaya secara langsung, sementara reaksi gelap dapat berlangsung pada siang dan malam hari, dimana ATP dan NADPH sebagai reaksi akhir dari reaksi terang digunakan untuk sintesis karbohidrat.

Simpulan dan Saran

Konsep tentang respirasi yang diperoleh adalah 24 item. Dari 24 konsepsi tersebut, maka yang perlu mendapat perhatian adalah miskonsepsi yang men-cakup definisi, tujuan, kapan dan dimana terjadinya, proses biokimianya serta hasil yang diperoleh adalah penting untuk diatasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tingkat kemampuan awal siswa adalah 3,3% termasuk kategori sangat baik, 34,5% termasuk kate-gori baik, 56,10% termasuk kategori cukup dan 5,10% termasuk kategori kurang. Skor rata-rata kemampuan awal siswa SMA se-Kota Manado dalam memahami konsep respirasi dan fotosintesis adalah 64,75. Tingkat miskonsepsi siswa pada materi fotosintesis dan respi-rasi berada pada kisaran 2,6-60,0.%. Identifikasi mis-konsepsi ini diperlukan untuk mengembangkan strategi untuk mempersiapkan siswa dengan konsep yang aku-rat bagi pemecahan masalah ilmiah. Untuk mengatasi miskonsepsi tersebut, dapat dikemukakan beberapa alternatif pemecahan antara lain dalam pembelajaran biologi sangat diperlukan media komunikasi yang lebih bersifat ilmiah, mengintensifkan peran Perguruan Tinggi dalam membantu memecahkan masalah miskonsepsi biologi yang dilakukan secara terprogram bekerjasama dengan sekolah dan instansi terkait.

Daftar Pustaka

Anderson, C.W., Sheldon, T., Dubay.J., (1990). “The effects of instruction on college non-majors conception of respiration and photosynthesis”, Journal of Research in Science Teaching. 27, pp 761-776

Arnaudin, M.W., Mintzes, J.J., (1985). “Student’s alternate conceptions of the human circulatory system: A cross-age study”, Science Education. 69, pp 721-733.

Barrass, R., (1984). “Some conceptions and misunderstandings perpetuated by teachers and textbooks of biology”, Journal of Biological Education. 18, pp 201-206.

Bishop, B.A., Anderson, C.W., (1990). Student conceptions of the human circulatory system: A cross-age study”, Science Education. 69, pp 734-744

Haslam, F., Treaguest, D., (1987). “Diagnosing secondary student’s misconception of photosynthesis and respiration in plants using a two-tier diagnostic instrument”, Journal of Biological Education. 21, pp 203-211

Johnston, A.H., Mahmound, N.A., (1980). “Pupils problems with water potential”, Journal of Biological Education. 14, pp 325-328.

National Research Council, (1990). “Fulfilling the promise: Biology education in the nation’s school, Washington,DC.

Odum, E.P., (1989). “Ecology and endangered life support system”, MA: Sinauer, Sunderland.

Storey, R., (1990). “Textbook errors and misconception in biology: Cell structure”, The American Biology Teacher. 51, pp 271-274.

Zuckerman, J.T., 1993, “Accurate and inaccurate conception about osmosis that accompanied meaningful problem solving”, Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Atlanta.

Wilayah Sampel	Kelompok Siswa	Evaluasi Pendahuluan
Wilayah Sampel	Kelompok Siswa	Praktek	Ceramah
A	KT	3,93(1,64)	4,73(0,64)
A	KR	4,20(1,60)	4,73(0,64)
B	KT	11,47(4,27)	4,80(0,17)
B	KR	4,67(0,38)	4,07(1,21)
C	KT	3,60(2,11)	4,33(0,67)
C	KR	3,33(1,18)	3,07(1,92)
Rata-rata	KT	4,11(1,51)	4,36(1,05)
	KR	4,04(1,54)	3.76(1,51)
	Total	4,08(1,51)	9,42(1,39)

Wilayah Sampel	Kelompok Siswa	Evaluasi Akhir Pertama
Wilayah Sampel	Kelompok Siswa	Praktek	Ceramah
A	KT	13,2(4,31)	11,6(6,40)
A	KR	12,47(6,27)	9,67(5,67)
B	KT	9,80(2,74)	4,00(1,71)
B	KR	11,8(3,17)	9,73(4,07)
C	KT	8,53(3,41)	8,53(9,84)
C	KR	7.53(5,41)	7.00(3,86)
Rata-rata	KT	11,07(7,61)	9,98(7,66
	KR	10,60(9,61)	8,80(5,98)
	Total	10,87(8,25)	9,42(6,29)

Wilayah Sampel	Kelompok Siswa	Evaluasi Akhir Kedua
Wilayah Sampel	Kelompok Siswa	Praktikum	Ceramah
A	KT	10,53(1,41)	11,07(4,64)
A	KR	9,43(1,50)	7,60(4,40)
B	KT	10,40(2,40)	7,40(3,69)
B	KR	10,33(3,53)	9,33(2,67)
C	KT	7,87(9,27)	8,00(11,41)
C	KR	7,53(4,84)	5,27(5,64)
Rata-rata	KT	9,61(5,70)	8,82(8,92)
	KR	9,27(6,29)	7,40(6,88)
	Total	9,46(6,65)	8,82(8,92)

Nilai Statistik	Kelompok Eksperimen	Kelompok Kontrol
Rata-rata skor sikap	2,6468	2,3459
Standart deviasi	0,3367	0,3119
Skor sikap minimum	1,72	1,57
Skor sikap maksimum	3,72	3,00
Varians gabungan	0,3248

NO	ASPEK YANG DINILAI	PENILAIAN
NO	ASPEK YANG DINILAI	1	2	3	4
1	Mengelompokkan			ÖÖ
2	Orientasi /penjelasan teori tentang materi dan tujuan pembelajaran			ÖÖ
3	Memberi masalah dalam memunculkan ide mahasiswa			Ö	Ö
4	Penerapan ide baru.			Ö	Ö
5	Antusias dosen			Ö	Ö
6	Antusias mahasiswa				ÖÖ

NO	Hal	Banyak mahasiswa yang memilih
NO	Hal	Senang(minat)	Tdk senang	Tdk berpendapat
1	Suasana kelas	36	2	2
2	Cara Mengajar dosen	35	2	3
3	Minat mahasiswa	38	0	2