La siguiente lectura es el Capítulo 8 del libro “Discurso Constructivista sobre las CIENCIAS EXPERIMENTALES.” de Rómulo Gallego-Badillo. Editorial Mesa Redonda Magisterio. Bogotá. 1996.

"Los procesos de producción"

Bajo este título se incluyen dos temas a discutir. Las reglas de instrumentación y el problema del método. Se habla de procesos de producción porque se trata de caracterizar las maneras y condicio­nes para producir ciencia experimental, aun cuando muchas de ellas ya han sido explicitadas de alguna manera en los numerales anterio­res.

La categoría de procesos de producción, fuera de los aspectos es­trictamente metodológicos intentos propios de cada ciencia y de las normas de instrumentación, abarca otras problemáticas, admítase de carácter externo, que no suelen tratarse con frecuencia en los dis­cursos epistemológicos comunes. Entre ellas cabe mencionar la tra­dición sociocultural, económica y política de un conglomerado hu­mano o nación, así como la constitución, apoyo y mantenimiento de verdaderas comunidades científicas, condición sin la cual no es fac­tible iniciar una tradición sostenida de producción de conocimiento científico, ni tampoco la formación científica de las nuevas genera­ciones.

La lectura crítica de las propuestas de Popper, Kuhn y Lakatos, como se recordará, hablan, en su orden, de teorías contrarias, de paradigmas en competencia y de programas de investigación científica competi­tivos entre sí. Por un lado, dichas propuestas enseñan que en el cam­po del conocimiento científico nunca ha habido en cada época histó­rica una teoría única, una sola versión conceptual. metodológica y actitudinal, aun cuando haya dominado una entre las tantas, por ra­zones que ya se discutieron.

Por otro, como también se puntualizó, tales connotaciones no hicie­ron sino reconocer un hecho histórico, consolidado con la primera Revolución Industrial, cuando la investigación científica entró defi­nitivamente en el juego del capitalismo y dejó de obedecer a los intereses intelectuales de individuos o pequeños grupos aislados. El construir conocimiento por pura curiosidad personal quedó relega­do a un segundo plano. No es extraño entonces que en los países donde nació y se fortaleció el capitalismo industrial competitivo fue­ran aquellos que cimentaron la producción científica y tecnológica.

Además, los proyectos políticos posteriores, como proyectos de crea­ción de naciones poderosas y dominantes en el concierto internacio­nal, apoyaron el desarrollo científico y tecnológico en sus aspectos bélicos, ya fuera con el fin de dominio y vasallaje o como argumen­to de disuasión frente a posibles ataques de países con el mismo potencial. Esto hizo de las ciencias experimentales programas com­petitivos.

Las naciones que no salieron a la Modernidad y mantuvieron su condición de semifeudales, con una clase terrateniente y caudillista, vertebrada por los valores y una concepción del mundo de caracte­rísticas medievales, encerrada en el parroquialismo del alambrado de sus fincas y sustentada sobre formas de producción fundadas en la explotación extensiva y repetitiva de la tierra, no vieron en la producción del conocimiento científico y tecnológico una necesi­dad, ni invirtieron en la misma. De hecho, su sistema de producción funcionaba basado en prácticas empíricas ancestrales, aprendibles por observación e imitación, sin requerir de la lectura y la escritura.

Fueron las mismas que, cuando salieron a la industrialización, se dedicaron a importar maquinarias y procesos, cuando no obsoletos, de rápida obsolescencia, para la fabricación de mercancías adquiribles por un mercado interno subdesarrollado y con capacidad de compra limitada, dada la pobreza relativa de los clientes potenciales. Gene­raron igualmente monopolios internos con el fin de impedir la com­petencia de productos similares fabricados en el exterior. Esos mo­nopolios se establecieron a través de la alianza con la clase política, ala que la clase industrial sostenía en el poder y a la que le suminis­traba la financiación de las campañas electorales. Esa misma clase política, persiguiendo la conservación de su poder, no tuvo reparos en aliarse después con los narcotraficantes.

Las teorías económicas en las que se sustentaban eran aquellas, como la de Adam Smith, elaboradas a espaldas de la gran revolución que Watts estaba creando con la modificación de la máquina de Newcown, que introdujo como capital verdadero el conocimiento científico y tecnológico. Todo porque la fuente de riqueza se hallaba en la tenen­cia de la tierra, en la explotación del trabajo de campesinos cuya labor no requería de cualificación científica y tecnológica, esto es, de educación sistemática y de largo aliento.

Podría argumentarse que la incorporación de la construcción del conocimiento científico y tecnológico a los mismos horizontes de sentido del capitalismo industrial competitivo y al mantenimiento del poderío económico, político y militar, es criticable desde mu­chos ángulos sociales y culturales. No obstante, y dejando de lado las vacunas y los antibióticos, es menester subrayar que en los paí­ses en los que eso sucedió, a la larga se elevó la calidad de vida de la población general, se acabó con el analfabetismo, se supo desbara­tar las predicciones de Marx (Popper, K., 1985), y, dado el aumento de la capacidad adquisitiva, se pusieron en manos de la gente los productos de las ciencias y las tecnologías.

Esas naciones desarrolladas, por razones de productividad, alenta­ron, apoyaron y sostuvieron la creación de comunidades científicas, a las que les exigieron, una vez consolidadas, una producción com­petitiva de conocimientos. Esas comunidades, desde la historia de la Universidad Medieval, fueron a la vez pedagógicas y didácticas, hicieron del ámbito educativo su núcleo natural, con salarios que les permitían a sus miembros llevar una vida digna; salarios que en la sociedad de mercado se hicieron también competitivos, con el fin de ganar para el sistema a los más capaces. Para comprender lo afirma­do de otra manera, habría que decir que para estos países la educa­ción en general nunca fue una propuesta demagógica y retórica, en virtud de que estaba vinculada y constituía el eje vertebral de un proyecto político claro: educar no podía ser una obra de caridad.

Desde el reconocimiento de una sociedad liberal, democrática y pluralista que alentaba el desarrollo de los intereses individuales de los alumnos, las ciencias experimentales empezaron a vertebrar todo el currículo, con el propósito de ganar para la producción de dicho conocimiento a la mayoría de jóvenes con talento. En virtud de que esos saberes habían sido creados por ellos, la enseñanza y el apren­dizaje, hasta cierto punto, no se redujeron a la memorización de fór­mulas matemáticas o de procedimientos insípidos.

Dos elementos de juicio apoyan la afirmación precedente. En pri­mer lugar, como concreción del orgullo nacional, crearon museos de ciencia y tecnología, para mostrarle a los jóvenes los procedi­mientos metodológicos mediante los cuales sus científicos y tecnó­logos habían construido las teorías y los tecnofactos de los cuales se preciaban. En segundo lugar, la Reforma de Lutero, que entregó a cada quien su interpretación del proyecto de Dios y su responsabili­dad con el mismo, fortaleció la creencia en volver a cimentarse so­bre la lectura de los originales, el ir por cuenta propia o mayoría de edad. De hecho, esto condujo a la necesidad de enseñar a leer y a escribir a toda la población, para que se enfrentara a la lectura de la Biblia traducida a su propia lengua.

La reforma y, en todo caso, la liberación del sometimiento a la dog­mática de Roma y la creación de bibliotecas públicas, para que cada quien, sabiendo leer y escribir, bebiera en la «fuente». La escuela dejó de ser una institución en la que los alumnos tenían que someterse únicamente a la interpretación de la interpretación de los pro­fesores. Salió entonces a ser una organización creativa, en la que los profesores tenían necesariamente que afirmar lo que fulano había dicho, pero ellos podían sostener otra posición.

En los países en los que no se dio este salto, para repetirlo, estas condiciones no se generaron, la educación en el espíritu de las cien­cias experimentales no se dio; los profesores se dedicaron a repetir interpretaciones de otros; dado que no poseían una tradición creativa, dogmatizaron el saber científico, cuya historia de creación descono­cían y se plegaron fácilmente a los presupuestos empiroinductivistas, sin ser conscientes de ese plegamiento.

El problema del método

Aristóteles, a pesar de que, contradiciendo a Platón, afirmaba que el conocimiento entraba al entendimiento por los sentidos, y así lo re­coge Rafael en su famoso cuadro de los sabios de Grecia, elevó a máxima estimación como método para demostrar la verdad el silogismo, o al menos así lo entendieron los escolásticos. Un méto­do de razonamiento que, a través de la combinación lógica de las premisas, llega a una conclusión que es, como más tarde lo dirá Descartes, ya sabida por quien elabora el silogismo.

En los países en que no se dio el salto a la Modernidad, como los hispanoamericanos, que se sustrajeron a la construcción de una tra­dición científica experimental, hasta cierto punto siguió predomi­nando en su educación el método silogístico aristotélico, todo por­que se dogmatizó un conocimiento que admitieron como verdadero per se, en la medida en que los profesores se hicieron repetitivos de un saber paralizante en el que de antemano se sabían las respuestas a todas las preguntas. La dominancia de un escolasticismo compren­dido a medias, que definió desde sus orígenes la idea de investiga­ción como la de volver a seguir la huella, desvirtuó la naturaleza del conocimiento científico y expulsó la creatividad.

Francis Bacon (1561 —1626). en su obra Novun Organum, se revela contra el método escolástico que promulgaba un conoci­miento basado en los escritos de Aristóteles. Bacon propone el método inductivo como clave para el conocimiento de la naturaleza. Según este método, por inducción se infiere el todo a partir de las partes; de premisas particulares que describen observaciones pun­tuales, se infieren principios y teoría generales: de las partes al todo es la máxima que guía al inductivismo.

Esta concepción epistemológica ingresó a las escuelas hispanoame­ricanas en razón de que se acomodaba, mutatis mumandis, a la filosofía escolástica dominante, en el momento en que se promulgaba que la metodología baconiana no se podía seguir desconociendo, y por­que penalizaba en cierta medida la creatividad y la posibilidad de partir de interpretaciones personales.

Sostuvo que los preceptos para la interpretación de la naturaleza se dividían en dos clases. Los primeros enseñan a hacer salir de la ex­periencia las leyes generales. Los segundos, a derivar de las leyes generales nuevas experiencias. Con respecto a una propiedad dada, se hacen comparecer ante la inteligencia todos los hechos conocidos en los cuales se presenta esa propiedad (Tabla de los hechos positi­vos); se trata de una recolección a la manera del historiador. En se­gundo lugar, se hacen comparecer todos los hechos en los cuales no se encuentra la propiedad en cuestión (Tabla de los hechos negati­vos). Finalmente, se coleccionan los hechos que presentan la pro­piedad en grados diferentes (Tabla de grados o de comparación).

Sin lugar a dudas, el recurso newtoniano para evitar la persecusión religiosa, en el sentido de que no hacía otra cosa que interpretar un orden ya dado e instaurado por la Divinidad, lo que excluía la discu­sión en tomo al orden, caló en aquellos grupos nacionales que se inscribieron en dicha posición epistemológica, que les evitaba, de alguna manera, cualquier modalidad de ostracismo. Ese medio re­chazó al final de cuentas el método galileano, reinterpretado por Newton en la misma dirección dada por el creador de la ciencia experimental.

Teniendo las tres tablas, el investigador deberá excluir todas las hi­pótesis insuficientes para explicar todo lo observado, reunirá las que le parecen viables, las comprobará una a una, respecto a las cosas más decisivas, y, por fin, elegirá la interpretación que a lo largo de todo este proceso se haya revelado como cierta y segura. El proceso que se da es semejante al armado de un rompecabezas, encontrando las diferentes partes en que está dividido y, claro, sólo después de contar con el mayor número de ellas se puede adelantar su estructu­ra general, supuesta la existencia de esa estructura.

Los representantes de esta corriente epistemológica sostienen que no tiene asidero real la construcción de una teoría si no es engranan­do afirmaciones parciales extraídas de las observaciones. Tal con­cepción se desvía hacia el empirismo, en cuyo seno la reflexión teó­rica es posterior, cuando no irrelevante, y ve a la «ciencia» como un conjunto de narraciones de sucesos y observaciones del tipo: «Se tiré la piedra hacia arriba y luego de algunos minutos, cayó nueva­mente al suelo». Esto es lo que los empiristas sostienen que debe decirse. Las reflexiones sobre por qué las piedras caen al suelo y no salen disparadas hacia el espacio las tildan despectivamente de es­peculaciones.

Instaura la actitud pasiva del sujeto cognoscente, al que le prohíbe, para volver a repetirlo, la creatividad, e incluso, a pesar de la actitud narrativa de lo existente que instaura, excluyendo las explicaciones causales, penaliza la tarea de novelar la realidad. La conciencia del investigador es convertida en un reflejo, en una fotografía de la rea­lidad exterior.

Galileo (Laín Entralgo, y López Piñeros, 1963), el fundador de las ciencias experimentales, inaugura un método distinto, que parte de una construcción a priori que luego el experimento contrasta positi­va o negativamente. En la concepción de que el conocimiento se halla en el mundo, sus intérpretes suelen decir que, a la vista de la diversa y dinámica realidad exterior, la mente del investigador aísla un sector de ella, concibiéndola matemáticamente (método compositivo) y luego postula una serie de experimentos para de­mostrar la concepción establecida (método resolutivo). Como es necesario llevar a cabo una cosmovisión de ese sector que se aísla desde el saber que geometriza, entonces no sólo la teoría precede al experimento, sino al inicio de la investigación en su totalidad.

Este método, que fue fructífero para la construcción de las ciencias experimentales que Galileo imaginó, fue tergiversado por el empiropositivismo, que se dio el placer de no reconocer la historia y de inventar una ideología acerca del conocimiento científico en la que hizo primar el empiroinductivismo, sobre todo desde la interpretación que Voltaire elaboró de cómo la caída de una manzana sobre su cabeza fue la que llevó a Newton a la construcción empirista de la teoría de la gravitación.

Como ya se tuvo la oportunidad de presentar, el otro método es el deductivo, cuya versión moderna fue expuesta en el año 1934 por Popper. Sostiene que la actividad del investigador consiste en establecer hipótesis y sistemas de teoría, que se contrastan me­diante experimentos. Del sistema se deducen predicciones (pronós­tico). Si los pronósticos se confirman, el sector particular del cual se deducen las hipótesis se admite, mas no la teoría en su totalidad. Por el contrario, si no se confirman (falsabilidad), el sistema en su tota­lidad queda afectado. Como puede verse, esta concepción de méto­do se ubica al otro lado del inductivismo.

La posición de Popper introduce dentro de la idea de método del empiropositivismo, una alternativa que rompe con las aceptaciones que se venían dando, y que eran impermeables a los cambios que las elaboraciones de la mecánica relativista y la de los cuantas habían creado. Si había un método en las ciencias experimentales, éste no se remitía a la descripción de caminos para descubrir una realidad preexistente a cualquier actividad cognoscitiva. Con Popper, el método es una invención permanente en la lógica de la lucha entre teorías rivales, cada una de las cuales tiene que ser necesariamente falsable.

En el inductivismo, por su forma de construcción, la teoría es verda­dera y debe ser aceptada casi que como un dogma. Con el deductivismo popperiano, las confirmaciones son sólo parciales y no absolutas, y cada sistema teórico llene muchas posibilidades de formulación de pronósticos y cualquiera de ellos puede en un mo­mento falsar el sistema. El deductivismo instaura un relativismo en la validez de una teoría que pone a los que la sostienen a la espera del día en que será por fin falsaria.

Popper sostiene una concepción evolucionista del conocimiento y rechaza la supuesta primacía de la observación en la investigación. Acusa también de craso error la suposición de que el objetivo del conocimiento sea la certeza y propone la verdad. Se centra en un esquema que consiste en la comparación entre teorías para elegir las que conserven o aumenten el grado de falsabilidad, las que se aproxi­men más a la verdad o tengan mayor grado de verosimilitud.

La concepción de Popper fue retomada críticamente por Lakatos, quien concibe la investigación como un programa con su propia metodología y contenido teóricos. El contenido teórico está confor­mado por dos clases de axiomas. Uno, llamado núcleo firme del programa, que no se somete a prueba. Los otros, consecuencias par­ticulares del anterior, los cinturones protectores de hipótesis, son los que se contrastan experimentalmente, sin que los resultados afecten al núcleo firme.

La puntualización lakatosiana suministra el convencimiento de que cada programa de investigación determina sus propias formas metodológicas de contrastar, en la persecusión de saber si la inter­pretación de unos resultados apoya empíricamente a un programa o no. Esta conceptualización obliga a que la comunidad de especialis­tas conozca el programa desde el cual se plantea la contrastación, de tal manera que, sobre el supuesto de una transacción que condujo a significados compartidos, la evaluación sea discutible.

Por su parte, Kuhn (1971) habla de paradigma. Un paradigma obtie­ne su estatus porque tiene más éxitos que sus competidores para resolver unos cuantos problemas que el grupo de investigadores ha llegado a reconocer como agudos. La idea de éxito no significa un triunfo completo en la solución de problemas específicos o que dé resultados completamente satisfactorios a un número considerable de esos problemas.

Aquí habría que decir que la concepción de método en Kuhn parece ser difusa, lo cual es sintomático de la idea de que cualquier concep­ción de método fijo podría ser un punto de vista estéril, en particu­lar, si se piensa que cada paradigma posee sus formas metodológicas propias. Cualquier otra exigencia sería de profesores que no están metidos en el problema de producir conocimiento científico y sólo se ocupan en la aplicación de estrategias ya conocidas sobre paradigmas validados.

Paul Feyerabend (Moser, E, 1983), con su «anything goes» («haz lo que quieras»), formula una teoría anarquista del conocimiento, un todo vale en donde el trabajo científico debe realizarse sin imperati­vos metodológicos, aunque sin llegar a ser asistemático y desorde­nado. Las tesis de este epistemólogo, en forma resumida, son:

·          La ciencia es esencialmente una empresa anarquista. El anarquismo teórico es mucho más humanista y más susceptible de estimular el progreso que la concepción de ley y orden.

·          El único principio que no le pone trabas al progreso es «haz lo que quieras».

Feyerabend (1984) dice que la ciencia como debería ser, ciencia del Terca Mundo, de países subdesarrollados, está de acuerdo con re­glas estándar, ciertas e infalibles, que él denuncia como peligrosas. Es del parecer que, tal como hoy se conoce, la educación científica tiene el propósito de lavar cerebros, hacer la ciencia más monótona, más simple, más uniforme y más accesible al tratamiento por reglas ciertas e infalibles. La simplificación racionalista se logra por una simplificación de quienes participan en tal educación.

El anarquismo metodológico de Feyerabend es eminentemente liberador, silo comprenden los científicos del llamado Tercer Mun­do. Lo cierto es que si se historia la enseñanza de las ciencias experimentales en dichos países, se encuentra una práctica funda­da en el repetir lo que han dicho profesores anteriores, sin ninguna actividad creativa, en razón deque el entorno los obliga a hacer una ciencia de segunda mano, apoyada en la repetición de aquello que ya ha sido probado.

Por su parte, E. Zahar (1982) presenta las metodologías como siste­mas de valoración que dan juicios sobre productos acabados. Ellas no desempeñan ningún papel preponderante en el descubrimiento científico; sólo un ejercicio académico irrelevante en la praxis científica. E. McMullin (1982) considera que es necesario clarificarle a los jóvenes que quieren ser científicos, que no deben aprender su profesión de los esquemas metodológicos.

La anotación de E. Zahar y la complementación de McMullln son necesariamente sintomáticas. Es un hecho que permite conceptuali­zar acerca del método en dos puntualizaciones. En primer lugar, aque­llos que viven sometidos a un método dado son quienes, por forma­ción científica extraña, en el sentido de que no pertenece a la tradi­ción en la cual sufren la formación, en la repetitividad de un saber estático dentro de una sociedad dada, se dedican a practicar un mé­todo mecánico de fácil obsolescencia, que no conducirá a la produc­ción de nuevas ECMAAs competitivas.

En segundo lugar, seguir insistiendo en cuestiones metodológicas posee validez en aquellos cursos aislados de divulgación, para dar una idea de tipo cultural a aquellos que no elegirán el campo de las ciencias experimentales como campo profesional de producción de conocimiento. Y aún así puede resultar nocivo sembrar en la gente una creencia que carece de bases reales.

En síntesis, dentro del constructivismo, y su conjunción con la teo­ría del caos, la de la complejidad y la de las catástrofes, no existe un método científico único todopoderoso e infalible que determine los caminos a seguir por el sujeto cognoscente en su actividad cognoscitiva. Las ciencias experimentales son creativas. Este sujeto cognoscente, dentro de sus intencionalidades de hacer un mundo para sí. crea sus metodologías desde la tradición contrastativa de la comunidad de especialistas a la que pertenece, lo que no significa repeticionismo mecánico, sino que llama a hacer presencia a la crea­tividad.

Hay que agregar lo ya sostenido sobre la no rigidez significativa y de formas de significar que subyace a todo cuerpo conceptual, a toda teoría científica, cuando ésta se encuentra en el seno de las discusiones en el interior de las comunidades de especialistas, en la medida en que las correlaciones entre los conceptos sufren variacio­nes polémicas, como consecuencia de la dinámica no lineal de la actividad cognoscitiva. Recuérdese al respecto que esos conceptos son construidos por cada uno de los miembros de dichas comunida­des, de tal manera que entre ellos los significados no coinciden uno a uno, en virtud de que se trata justamente de conceptualizaciones y no de la simple memorización de definiciones.

Piénsese igualmente en el hecho de que las contrastaciones experi­mentales de las hipótesis, por muy positiva que ellas sean, no generan una actitud pasiva, puesto que se constituyen en puntos de refe­rencia que sugieren nuevas posibilidades, olios tipos de adelanta­mientos que requieren de nuevos diseños experimentales. En este sentido, la actividad cognoscitiva propia de las ciencias experimen­tales es algo de nunca acabar. De hecho, como se dijo. las variacio­nes en los significados y formas de significar son la base de perma­nente ocupación, y será así mientras existan sujetos cognoscentes individuales y colectivos interesados en seguir haciendo ciencia y reciban el apoyo y mantenimiento del contexto social, económico y político.

Ciencias de apoyo

Hablar de ciencias de apoyo es excluir la concepción tradicional de ciencias instrumentales, es decir, de unas herramientas a utilizar en otras ciencias. Con la idea de herramienta se cae en el error del uso marginal. Una ciencia es de apoyo cuando sus estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales y axiológicas coadyuban a plan­tear la problemática de la racionalidad del objeto de conocimiento, es decir, cuando los logros explicativos de la apoyante permiten en­trar a desarrollar la racionalidad del sector que se desea comprender.

La relación de apoyo no es unidireccional, es mutualidad. Es una necesidad creada en el proceso de conocimiento. Si se dan las necesidades del apoyo, es porque se ha entendido en qué medida y de qué manera un cuerpo conceptual y metodológico, perteneciente a otro sector, puede ser retomado e introducido en el espacio de racionalidad que se está trabajando. Se trata, en todo caso, de un pensamiento que se adapta desde otro, sin que el que adapta pierda su identidad, de tal forma que se vuelva un conocimiento aplicado. Ese retomar implica una comprensión del discurso que se toma para efectos de apoyo. No se puede saber qué y cómo apoyar si no se entiende en dónde es necesario el apoyo. La figura del apoyo nace de la comprensión.

Cada comunidad de especialistas o, mejor, cada sujeto cognoscente en su actividad cognoscitiva determina desde sí cuáles son los saber constituidos y significativamente aceptados que, de conformidad a sus intencionalidades, requiere para construir su proyecto científico experimental. Son las ECMAAs que posee las que determinan qué apoyo conceptual y metodológico necesita para continuar en la tarea que se ha impuesto.

De hecho, se sabe que no es factible hacer química sin el apoyo de física y la matemática e incluso de la biología; que no se puede hacer biología sin los apoyos que suministra la física, la química y matemática; y que no se puede elaborar física sin el apoyo de 1as matemáticas e, incluso, de la química. Estos apoyos conceptuales y metodológicos no determinan que las ciencias apoyadas sean una mera aplicación de aquellas de las que recibe apoyo. Resulta entonces una ilusión hablar de la existencia de una ciencia pura, aun cuando cada una de ellas posea su propio objeto de conocimiento, lenguaje conceptual, sus propias formas de experimentar y sus reglas de producción.