1. UN'OTTICA PEDAGOGICA DI RICERCA, GIUSTIFICAZIONE E SPECIFICAZIONE DELLE PECULIARITA' DI TALI EDUCAZIONI

Il 3.8.1999 l'Ispettorato all'Educazione Fisica e Sportiva del Ministero, con nota prot, 40951/ BL, diffonde la nuova versione del Programma Perseus, approvata dal Ministro Berlinguer.

Tale Programma, come probabilmente è ormai noto, si propone di valorizzare nei prossimi tre anni "l'educazione motoria, fisica e sportiva nella scuola dell'autonomia".

Dalla volontà di chiarire motivatamente ed articolatamente le caratteristiche di tale valorizzazione nasce in questa sede un'analisi critica di alcune sue tematiche portanti.

Viste le lacune pedagogiche di cui soffre l'educazione motoria, fisica e sportiva (1), ancora una volta tale analisi riguarderà soprattutto l'ambito dei significati, cioè dei perché, e l'ambito metodologico del come: un come però che si vorrebbe giustificato scientificamente e filosoficamente (2).

Un'ottica pedagogica ampia quindi, che conterrà anche alcuni aspetti tradizionalmente considerati didattici, il più possibile centrata sulla ricerca, giustificazione e specificazione delle peculiarità di tali educazioni.

Ogni ambito disciplinare infatti può contribuire alla progettazione e realizzazione delle volute autonomia scolastica, interdisciplinarità e contratto formativo, di un processo didattico motivato e motivante l'agire di insegnanti e allievi, nella misura in cui sa cosa pertiene alla sua natura.

Altrimenti vive ruoli indefiniti, generici, e sovrapponibili: quindi subalterni, perché poco significanti ed efficaci.

Rimarranno quindi fuori da questo scritto, per ragioni di spazio, molte altre tematiche, pur di notevole ed anche grande interesse, che interpretano molte delle esigenze sorte

• sia nell'ambito pedagogico generale,

come l'autonomia scolastica, le pari opportunità formative, l'individualizzazione, la scuola come comunità formativa, la compartecipazione alla formazione integrale, la lotta alla dispersione scolastica, alle disuguaglianze sociali, la formazione come strumento contro la criminalità organizzata, l'orientamento

• sia nell'ambito didattico-istituzionale specifico,

come la nuova proposta organizzativa dei giochi sportivi studenteschi, aspetti economici, aspetti legati alla meritoria introduzione del consulente per l'educazione ludico-motorio-sportiva alle scuole materne ed elementari; problematiche relative alla formazione dei consulenti e degli insegnanti, alla ricerca sul ruolo dell'educazione fisica nello sviluppo dello studente, collegate alle problematiche giovanili; accenni agli impianti per l'educazione fisica e sportiva.

Il Programma parla in alcuni casi delle tre educazioni prese separatamente o in coppia; in altri, più frequenti, di educazione motoria, fisica e sportiva, facendo intravedere una sorta di continuità ed integrazione, mai purtroppo approfondite e chiarite in modo univoco.

In questa situazione dividerne gli ambiti era impossibile: quindi ho preferito produrre un'analisi complessiva specificandone di volta in volta le eventuali peculiarità.

Solo in un caso, nella Premessa introduttiva, tale continuità ed integrazione stranamente si spezza.

"L'attività sportiva non può sostituire né surrogare l'educazione fisica e motoria ed il portato complessivo delle missioni educative delle attività motorie. Lo sport è una forma di attività motoria, può far acquisire competenze e crediti formativi ma è una parte, non può sostituirsi al tutto".

In questo senso si evidenziano purtroppo degli apriorismi privi di giustificazione e fonti culturali e pedagogiche di riferimento, che chiudono ogni prospettiva di pari dignità formativa tra educazione fisica e sportiva.

Una pari dignità che troverebbe peraltro sicura giustificazione

• sia nel medesimo oggetto di studio e formazione di entrambe, cioè la persona nel suo complesso, con forte, anche se varia e non esclusiva attenzione al versante operativo, quindi anche energetico-metabolico,
• sia nella necessità conseguente di far confluire l'intero problema nella scelta di finalità, obiettivi, metodologie, contenuti e strumenti, in relazione al progetto formativo scolastico nazionale e particolare di riferimento e dei bisogni evolutivi della persona, al punto che l'intera educazione fisica potrebbe risultare educazione sportiva e viceversa.

Altro, e non indifferente, è invece il problema politico/didattico-istituzionale su chi debba gestire l'educazione sportiva nella scuola e quale spazio vi sia riservato all'insegnante di educazione fisica.

In questo senso i passi citati non rispondono direttamente, ma comunque, evidenziando un cambiamento di rotta in favore dell'educazione fisica e motoria, sembrano evidenziare implicitamente una scelta a favore delle uniche figure istituzionali preposte a tali educazioni.

Vale a dire i loro insegnanti, quindi personale formativo interno alla scuola.

Una scelta che si consoliderà nello sviluppo del Programma.

"Il corpo- insegna Raffaele Laporta- è il tramite della trasformazione e della fruizione del mondo (... ); ciò che nel mondo esiste di umano non può essere spiegato, utilizzato, compreso, goduto al di fuori di un intervento corporeo… Il corpo (…) è il ministro della produzione e della fruizione".

Personalmente sono dell'avviso che, se si accetta una visione dell'uomo di tipo olistico-organicistica (3) che supera ogni dualismo o monismo ermeneutico a favore di una integralità inscindibile, non abbia nemmeno più senso parlare di corpo, ma solamente di uomo.

Un uomo che vive ed opera nel mondo grazie a tutte le facoltà che ha a disposizione e che non possono che trovarsi al suo interno: cioè nel corpo stesso.

In questo senso il referente primo dell'educazione fisico-motoria-sportiva non dovrebbe essere il corpo, che può richiamare dualismi o meccanicismi ormai superati, ma l'uomo nella sua complessità, originalità ed inscindibilità, di cui andrebbero studiate solo prevalenze formative di studio e fruizione, non equivoche specificità o peggio esclusività, quale quella legata appunto al corpo.

Se si accetta il principio che l’agonismo costituisca la base teorica imprescindibile dello sport (4) a livello di regolamenti su base sia interdisciplinare che disciplinare, nonché un altrettanto imprescindibile bisogno di autorealizzazione e progresso umani, andrebbe definitivamente accantonata a proposito ogni riserva aprioristica.

Per approdare viceversa ad un atteggiamento critico, che affronti quindi la dibattuta questione di quale tipo di sport si voglia proporre, tenendo come punti fermi: i regolamenti sopracitati, il progetto formativo complessivo della singola istituzione scolastica, la programmazione del singolo consiglio di classe, nonché le esigenze evolutive degli allievi.

Da parte sua il Programma si mantiene ancora una volta molto generico e fumoso.

Infatti si afferma:

• che l'agonismo deve essere compreso nell'attività sportiva scolastica, ma deve essere "opportunamente orientato dal docente"
• che "L'esasperazione della componente agonistica va comunque bandita… perché è sempre all'origine di successive devianze comportamentali"
• che è necessario "fornire ai bambini momenti di confronto con i coetanei per favorire lo sviluppo di un corretto concetto di competizione, definendone l'importanza in un ambito educativo e limitandone, nello stesso tempo, le degenerazioni che purtroppo caratterizzano molte manifestazioni sportive a livello giovanile".

Infine si privilegia dell'agonismo la funzione di canalizzare l'aggressività, dimenticando purtroppo altre funzioni (5).

Al là delle molte parole spese (6) per delineare la fisionomia dell'educazione motoria, fisica e sportiva, spiace dover rilevare che, laddove il testo si addentra implicitamente in problemi pedagogici, cioè nel campo dei perché, significati e valori formativi, regnano sovrane genericità, approssimazione e talvolta superficialità.

Il che purtroppo non consente la costruzione di alcuna interpretazione e proposizione specifiche, di alcun modello pedagogico e didattico realmente innovativo e giustificato culturalmente, con solide, coerenti ed evidenziate radici.

Infatti l'educazione motoria, fisica e sportiva proposta non chiarisce, specifica e differenzia le proprie matrici culturali a livello disciplinare e, nel caso dell'educazione sportiva, pure interdisciplinare, anche in connessione ai bisogni evolutivi.

Quindi nemmeno il proprio contributo alla formazione integrale della persona in relazione alle varie età a livello di significati e valori, ma anche di valenze psicologiche, sociali, emotivo-affettive, fisiologiche.

Ciò si verifica purtroppo non solo per l'educazione motoria, fisica e sportiva considerata nel suo insieme, ma anche, come abbiamo visto, all'interno del rapporto tra l'educazione motoria e fisica e l'educazione sportiva, nonché, come vedremo, nell'ambito della voluta caratterizzazione dello sport scolastico rispetto a quello extrascolastico-federale.

Il che crea di conseguenza un dirompente effetto potenziale su ogni proposta didattica, destinata purtroppo a presentare le stesse lacune evidenziate in ogni momento della programmazione, azione e valutazione.

Se a livello di politica scolastica e sportiva grande eco e rilevanza crea il rinnegare in modo netto e generalizzato valori e pratiche dell'allenamento sportivo anticipato e precoce, con tutti i rischi per la salute psico-socio-biologia della persona che ciò può causare (7) e tutti i nuovi equilibri nella politica sportiva che ciò evidenzia, altra è la situazione a livello culturale e pedagogico, dove poco giova rinnegare e molto viceversa proporre motivatamente.

Nello stesso tempo la critica aperta ad una concezione dell’uomo-strumento in cui l’uomo cessa di essere valore per sé (8) per diventare strumento di interessi economici e di potere nelle esasperazioni dello sport agonistico, nonché ad una aprioristica positività formativa dell'attività sportiva (9), potrebbe e dovrebbe per contrasto stimolare finalmente un'articolata ed approfondita interpretazione e proposta pedagogiche e didattiche sullo sport a scuola, che di fatto, come vedremo, nel Programma timidamente, ma coraggiosamente, inizia.

Una critica ampiamente condivisibile, anche perché senza attenzione esclusiva alla persona da formare non esiste pedagogia filosofica e scientifica (10), né esiste fortunatamente la scuola, nonostante quegli interessi generino anche oggi spinte in senso opposto (11).

A riprova della genericità, approssimazione e talvolta superficialità pedagogica delle proposte, e per stimolare la riflessione del lettore, ora porrò una serie molto nutrita di domande, cui purtroppo il Programma non risponde e che danno la dimensione della quantità e qualità dei problemi ancora da risolvere:

• quale modello specifico di sport scolastico si propone quando si afferma:
• che le iniziative rivolte a tutti gli alunni debbono diventare "strumento significativo di aggregazione sociale, nonché luogo privilegiato di esperienze formative e consolidamento di civismo e solidarietà…"?
• che "Le offerte… devono tenere in debito conto i bisogni formativi e le motivazioni degli studenti"?
• di voler privilegiare "i processi di acquisizione delle abilità (n.d.r. quali?) da parte dell'allievo" e ricusare "le forme di allenamento centrate esclusivamente sulla prestazione e sul conseguimento di risultati fini a se stessi"?
• di voler svincolare "la metodologia e la didattica… dai dettami e dagli indirizzi derivanti dalle teorie dell'allenamento utilizzate in ambito federale"?
• che "Non dovrà più essere lo sport a scegliere lo studente sulla base delle prestazioni che quest'ultimo può e potrà realizzare, ma sarà lo studente a scegliere lo sport per il suo bisogno di crescere in maniera più completa e gioiosa"?
• che "La cultura della polisportività ristabilisce il giusto rapporto tra studente e sport"?
• oppure la necessità di "rispettare" costantemente l'importante "totalità antropologica, composta dall'ambito cognitivo, emotivo relazionale sociale e motorio" dell'allievo?
• Basta tale rispetto per poter costruire efficacia e valenza educativa dello sport scolastico su una "metodologia educativa, che si differenzia in toto dalle metodologie utilizzate nell'allenamento sportivo e che privilegiano il risultato e la prestazione"?
• Quale la giustificazione di una valorizzazione delle "attività scolastiche svolte dai singoli istituti", in quanto "unico strumento utile per la diffusione capillare della pratica sportiva", se non si chiariscono a monte le valenze formative specifiche di tale pratica?
• In questo quadro che senso formativo ha:
• proclamare il diritto degli studenti ad avere "buona conoscenza sportiva"?
• decidere di organizzare lo sport scolastico "su cinque livelli di attività (…) ognuno dei quali "vedrà forme di promozione retrocessione sulla scorta dei risultati dell'anno precedente"?
• cosa significa di preciso:
• proporre "attività sportive a scuola che siano integralmente attività di sviluppo e maturazione del giovane atleta, mantengano forti matrici culturali, consentano la necessaria formazione di base e una formazione continua per mezzo del movimento, in sintesi, che siano parte integrante del progetto complessivo di crescita dello studente"?
• dare nello sport educativo la possibilità di "esercitare la propria efficacia sull'ambiente attraverso la padronanza della propria motricità e una sempre migliore conoscenza di sé", pur nella significatività di quest'ultimo accenno?
• che "nei vari livelli della pratica sportiva scolastica lo studente…. può elaborare un progetto personale che gli consente di vivere in armonia con se stesso e con gli altri"? Quale progetto, quale armonia?
• dover ricercare e garantire nella pratica sportiva "i principi pedagogici, metodologici e biologici di riferimento, che devono essere tenuti presenti nella progettazione di ogni intervento attuato sia autonomamente dalla istituzione scolastica o suggerito e proposto da altre agenzie esterne"?
• a quali "diritti di cittadinanza" ed a quali "competenze sociali" tale educazione contribuisce?
• quali sono i "valori e principi universali" che l'attività sportiva scolastica afferma?
• quale è la "funzione pedagogica che la società gli riconosce da sempre"?
• come può contribuire "alla lotta contro la dispersione ed alla riduzione delle diseguaglianze sociali e culturali"?
• cosa significa organizzare le "attività motorie di gioco, educazione motoria, educazione fisica e sport scolastico… come attività democratiche dove tutti gli attori hanno gli stessi diritti e gli stessi doveri"? E' proprio vero in concreto che "tutti gli attori hanno gli stessi diritti e gli stessi doveri"?
• cosa significa:
• dare nell'educazione motoria, fisica e sportiva "agli allievi il potere di agire secondo la propria volontà nei limiti delle regole definite e liberamente accettate"? Sono regole di gara o morali? Altrimenti non è chiaro il rapporto e la distinzione, formativamente non di poco conto, tra legge e moralità individuale e collettiva (12).
• nell'educazione fisico-motorio-sportiva a quali "abiti comportamentali radicati sulle attività motorie" ed a quali "intersezioni e sinergie con l'educazione alla salute, l'educazione ambientale, l'educazione alla legalità e tutte le altre educazioni" "deve… abituare… un apprendimento che dovrà durare durante tutto l'arco della vita attiva" ?
• in che misura si caratterizza una "cultura dell'educazione fisico-motorio-sportiva… adeguat(a) alle esigenze di crescita degli studenti",
• dicendo che ciò "non significa… una scala graduata che porta dal gioco e dall'alfabetizzazione motoria al coronamento ineluttabile della specializzazione disciplinare, bensì una crescente multiformità dell'offerta, una progressiva implementazione di opportunità tra le quali (…) anche quelle di sbocco agonistico"
• ribadendo in toto per l’educazione sportiva superiore "le proposizioni enunciate per (quella inferiore)"?
• parlando a livello di secondaria superiore di accogliere "eventuali proposte (degli studenti) di attivare altre forme di attività sportiva, non codificate e autogestite, di tutte quelle attività cioè che possano essere, svolte al di fuori di qualsiasi indicazione proveniente da associazioni formalizzate"?
• Quale il ruolo dell’insegnante nel guidare e coordinare tali attività, pensate comunque come autogestite ed autodirette dagli studenti, giustificate genericamente da "recenti ricerche in campo psicosociologico" e superficialmente da un "intento primario di divertirsi giocando, salvaguardando nel contempo la propria salute ed il proprio equilibrio fisico"?
• quale proposta si evidenzia:
• quando si afferma l'impellenza di elaborare "attività di educazione motoria e fisica congrue con un campo d'azione che riguarda la crescita, lo sviluppo e il mantenimento delle funzioni motorie in un rapporto interattivo con lo sviluppo delle capacità cognitive ed emotive, il gioco, la relazione con le altre discipline fondamentali del curricolo"? Cosa significa quella congruità? Esistono delle discipline non "fondamentali" in un curricolo?
• quando si afferma che "sono previsti interventi… che più in generale rispondono all’esigenza di offrire modalità diversificate e di nuova opportunità agli studenti (svantaggiati dal punto di vista socioculturale con molteplici difficoltà di inserimento) che non hanno né le conoscenze né le competenze per trarre il massimo del profitto dalle ordinarie offerte di socializzazione offerte dal territorio" e cui "è necessario offrire un percorso particolarmente qualificato ma in cui la padronanza del linguaggio verbale e scritto non costituisce presupposto discriminante"?
• perché riproporre nell'educazione motoria la stessa base pedagogica e didattica dei programmi ministeriali di quattordici anni prima, con le uniche eccezioni, peraltro genericissime, "della grammatica del linguaggio del corpo", "della capacità di comunicare attraverso il linguaggio del corpo, ampliando l'espressività degli alunni", "dei prerequisiti necessari agli apprendimenti scolastici", "dell'integrazione con gli obiettivi trasversali del curricolo", se viene avvertita una forte volontà di rinnovamento?
• esiste un linguaggio del corpo in una formazione integrale della persona, oppure esistono solo linguaggi verbali e non verbali?
• quale
• rapporto pedagogico e didattico tra il momento più eminentemente operativo e quello a prevalenza concettuale se il programma Perseus contribuisce alla "sintesi tra sapere e vita", tra "educazione fisica ed altre discipline"?
• la "nuova valenza educativa" derivata dagli "snodi interdisciplinari dell'educazione alla pace ed alla non violenza", dalla considerazione dell'"orientamento" in relazione ad un generico "recupero equilibrato della propria identità corporea"?
• con quale peculiarità e quindi quale ruolo l’educazione fisica entra nell’interdisciplinarità se il confronto di più discipline farà emergere "sia la scoperta delle affinità culturali esistenti, sia un approccio coerente alla concretezza dei vissuti e alla loro gestione pratico – operativa"? Poco giova altrimenti citare la possibilità nell'educazione fisico-motoria di "realizzare progetti strutturati di rete", astrattamente interessanti, "che affrontino interdisciplinarmente le problematiche relative allo "star bene" fisico e psicologico propugnate dall'educazione alla salute e alla "conoscenza e adattamento" all'ambiente, cosi come ipotizzato dall'educazione ambientale".
• quali i riferimenti culturali e pedagogici di riferimento per le interazioni "naturali" ed "implicite" dell'educazione motoria con queste due ultime educazioni?
• può esistere una caratterizzazione disciplinare per un'educazione motoria che mira allo "sviluppo delle capacità di percezione, analisi e selezione delle informazioni e alla promozione delle capacità coordinative deputate alla scelta del movimento, alla sua direzione e al relativo controllo", cioè all'intera educazione della persona?
• quale la specifica fisionomia dell’intervento di un consulente per l’educazione motoria nella scuola elementare quando esso "deve mettere in risalto la centralità delle finalità formative, sociali, espressive e di autorealizzazione derivanti dall'integrazione dell'educazione motoria con le altre educazioni", cioè l’intero compito formativo dell’istituzione scolastica?
• che senso ha quindi precisare che le "finalità collegate esclusivamente all’autoaffermazione e al successo" "debbono essere decentrate e svalutate", se tale consulente deve occuparsi anche di finalità di autorealizzazione ed ha un ruolo così ampio da doverle integrare con molte altre?

Si era già precedentemente accennato a questa difficoltà, seguita da alcuni passi del paragrafo precedente, in cui si intendeva evidenziare la fragilità pedagogica delle proposte in tema di attività sportive scolastiche.

Una difficoltà vissuta a vari livelli un po’ da tutti gli insegnanti di educazione fisica nella didattica quotidiana, ma anche da coloro che si interessano a livello di studio del problema.

Un problema spinoso quindi, che con lodevoli coraggio e volontà propositiva la Commissione incaricata della redazione del Programma Perseus affronta.

Certo è che, andando poi ad analizzare nello specifico le considerazioni e proposte avanzate, ci si rende conto di quanta strada vada ancora percorsa affinchè lo sport scolastico presenti una sua chiara e peculiare fisionomia.

Infatti gli unici elementi che possono considerarsi distintivi rispetto allo sport agonistico extrascolastico federale, pur nella riconosciuta complementarietà reciproca, sono costituiti:

• dall'attenzione prioritaria al "processo di formazione complessivo del giovane", "agli aspetti conoscitivi, comunicativo-relazionali e sociali"
• dal costituire "parte integrante del curricolo, componente educativa ineliminabile, che si rapporta alle altre materie del curricolo medesimo nella formazione di un cittadino partecipe e responsabile"
• dal " ricondurre l'esperienza complessiva a specifici significati di ordine educativo, sociale e culturale"

E' evidente che tali distinzioni appaiono estremamente generiche e prive di direzionalità valoriale e progettualità pedagogica e didattica che le sostenga e motivi.

Né risolve il problema:

• affermare genericamente che "La cultura della polisportività ristabilisce il giusto rapporto tra studente e sport": potrebbe costituire un interessante inizio propositivo, come un modo per aggirare il problema, prevedendo semplicemente vari sports al posto di uno solo, oppure
• sostenere che "La strutturazione delle associazioni scolastiche darà l'opportunità… di iniziare nella "giusta età" quel processo di alfabetizzazione motoria che permetterà nei momenti successivi apprendimenti più specifici di carattere sportivo, che li porterà dentro quel positivo processo rappresentato dalla competizione agonistica per il raggiungimento di risultati di prestigio", il che evidenzia proprio la difficoltà di delineare un processo formativamente coerente di evoluzione sportiva tra scuola ed extrascuola.

Non per nulla si afferma che: "Il mondo dello sport e quello della scuola avvertono da anni la necessità di ricercare ed approfondire il senso dell'educazione motoria, fisica e sportiva, anche nella prospettiva di stabilire una coerente collaborazione attiva con organismi esterni…. I momenti di collaborazione si sono infatti costruiti su basi spesso fragili, senza il supporto effettivo di una critica profonda della situazione reale e sono mancate strategie globali e condivise, capaci di attivare una trasformazione positiva".

Il primo passo in tal senso, cioè la considerazione del problema e la volontà di indicare proposte di soluzione, è stato comunque fatto.

Una parte abbastanza ampia è dedicata nel Programma Perseus al gioco.

In questo senso mi premono due osservazioni, al di là delle numerose conferme e giustificazioni prodotte opportunamente sul valore educativo del gioco.

La prima: perché si ritiene "il gioco… la tappa obbligata che deve precedere la proposta di attività di stretta educazione fisica e sportive", come se in tale educazione dopo un certo momento non ci potesse e dovesse essere più spazio per il gioco?

Casomai si tratterebbe di analizzare le forme di gioco alle diverse età e produrre proposte conseguenti.

La seconda osservazione: cosa significa

• che il gioco "non deve mai connotarsi come lavoro travestito, perché travestire il lavoro da gioco è una delle incongruenze didattiche e pedagogiche più pericolose"?
• che il gioco "dovrà essere interessante e formativo di per sé, non per la sua valenza seduttiva che può favorire strumentalmente l'insegnamento o il passaggio di valori etici o morali"?

Si tratta di affermazioni totalmente gratuite, prive di ogni giustificazione culturale: il gioco non è mai un fine, ma un mezzo per conseguire, in piena sintonia con i bisogni evolutivi, alcuni obiettivi, a loro volta derivati dalle finalità prescelte.

A questo punto è evidente che la valorizzazione dell'educazione motoria, fisica e sportiva configurata dal Programma Perseus, da qui al 2002, e analizzata in quell'ottica pedagogica di ricerca, giustificazione e specificazione delle peculiarità di tali educazioni, risulta fortemente parziale.

Il primo passo però, anche in questa direzione, è stato sicuramente compiuto, se non altro per la coraggiosa volontà di analizzare i problemi e cercarne possibili soluzioni.

Un primo passo connotato peraltro da una ferma, talora dirompente, volontà di innovazione (13), che in alcuni casi raccoglie molte delle sollecitazioni sorte e sviluppate già da anni da ampia parte degli educatori fisici (14).

L'importanza del Progetto a livello di politica formativa e sportiva è fuori discussione, laddove:

• si prevede la costruzione di uno sport scolastico fortemente radicato nel progetto formativo complessivo che rinnega la cosiddetta "liturgia dell'allenamento sportivo",
• si propone un'educazione fisico-motoria che deve sempre maggiormente aprirsi ad un dialogo interdisciplinare ed a tematiche pedagogiche che investono attualmente l'intera struttura scolastica, quali l'autonomia, la lotta alla dispersione scolastica, l'orientamento, l'educazione alla pace e alla non-violenza, all'ambiente e alla salute
• si criticano le esasperazioni dello sport agonistico, superando pregiudizi e costumi consolidati, come quello relativo alla necessaria e sufficiente positività formativa dello sport e all'intera organizzazione dello sport scolastico degli ultimi anni,
• si introduce la figura di un consulente per l'educazione ludico-motorio-sportiva alle scuole materne ed elementari,
• si circoscrive e decentra l'influenza degli Enti esterni sull'educazione sportiva e motoria scolastiche,
• si reinventano modalità di formazione,
• si introducono possibilità di ricerca nell'ambito dell'educazione fisica,
• si riporta l'attenzione sull'edilizia sportiva e motoria scolastiche,
• si riporta al centro il soggetto che apprende, con:
• i suoi bisogni, anche di partecipazione e proposta,
• la sua esigenza di continuità e coerenza formative,
• le sue condizioni concrete, siano esse di disagio, di emarginazione o di benessere e successo.

In questo senso il Programma va salutato con sincero compiacimento, pur nella provvisorietà della sua forma e sostanza non ancora legislative.

Tuttavia onestà intellettuale vuole che, al fine di progredire nella conoscenza pedagogica e didattica, quindi anche nella nostra funzione professionale, si dica a chiare lettere che il Programma a queste forti volontà abbina una riflessione e proposizione ancora molto deboli, di fatto ancora incapaci di esprimere a livello pedagogico e quindi didattico un nuovo modello di educazione motoria, fisica e sportiva scolastiche.

Non per nulla il tratto maggiormente presente è la genericità, l'approssimazione, talvolta la superficialità, mascherate da affermazioni altisonanti, in altri casi da proposte di stretta didattica-istituzionale, quale quella relativa ad un nuovo modello di giochi sportivi studenteschi.

Il problema fondamentale, ancora una volta, è riuscire a connotare osservazioni e proposte in modo forte, tramite un solido ed articolato studio pedagogico e didattico alle spalle, perché questo pertiene prioritariamente a coloro i quali si occupano di formazione.

Uno studio che alfine sfoci in una considerazione e proposta formative, evolutivamente mirate, del bisogno di apprendere a fruire della propria corporeità, anche in funzione permanente (15): questo a mio avviso pertiene a coloro che si occupano di corporeità.

Un compito arduo, ancora agli inizi, specialmente nel segmento medio e superiore, che vivo anch'io in prima persona.

Un compito, che, laddove si ravvisi l'importanza dell'approccio sportivo, comprenda anche un ambito poco approfondito, e cioè l'analisi dei regolamenti sportivi sia a livello disciplinare che inter e pluridisciplinare (16).

Ciò affinchè dello sport, in generale ed in particolare, sia fatta scelta ponderata, motivata e coerente con il progetto formativo complessivo.

Giacchè tali regolamenti, oltre a rappresentare un fondamentale strumento normativo concreto, delineano di fatto sempre una filosofia di comportamento e di vita; quindi valori; quindi prospettive educative.

1. Dorigo S., "La corporeità nella scuola", Pianeta Isef a.2 n.4, I.S.R. Milano, 1999
2. Minichiello G., "Struttura e sovrastruttura del discorso pedagogico"Name=Rimani; HotwordStyle=BookDefault; numPagina=_251; , "Studium educationis" 2/99, Cedam, Pd; Orefice P., "Il processo formativo"Name=Rimani; HotwordStyle=BookDefault; numPagina=_134; , Studium educationis n°4, Cedam, Padova, 1997; Xodo C., "Il punto di vista della pedagogia sulla realtà umana"Name=Rimani; HotwordStyle=BookDefault; numPagina=_146; , "Studium educationis" 2/99, Cedam Pd
3. Refrigeri G. "Scienza e pedagogia dell’educazione fisica", Giunti & Lisciani, Teramo, 1989
4. Antonelli F.- "L’agonismo sportivo come esperienza ottimale per lo sviluppo umano e la socializzazione", in AA. VV. "Sport, sviluppo umano, socializzazione", Atti del convegno internazionale di Psicologia dello sport, Roma, Scuola dello Sport Coni, 4-6 ottobre 1982; Dorigo S., "Dall'individuazione e predizione del talento ad una pedagogia dello sport agonistico aperta a tutti", Didattica del movimento n.112/113, Società stampa sportiva, Roma 1997; Ossicini A.- "Dall’educazione fisica allo sport: caduta di una discriminante", in AA. VV. "Sport, sviluppo umano, socializzazione", Atti del convegno internazionale di Psicologia dello sport, Roma, Scuola dello Sport Coni, 4-6 ottobre 1982;
5. come il bisogno di successo e di autorealizzazione.
6. Baldini M., "Il tradimento degli intellettuali",Name=Rimani; HotwordStyle=BookDefault; numPagina=_235; "Nuova secondaria" 8-98/99, La Scuola, Bs, 99
7. Sotgiu P. "Quelli che lo sport… educa"Name=Rimani; HotwordStyle=BookDefault; numPagina=_138; - Didattica del movimento n.99, Società Stampa Sportiva Roma 1995; Caillat M., "La mostruosità sportiva"Name=Rimani; HotwordStyle=BookDefault; numPagina=_122; - D.T.V. anno 6°, numero 3, dic.1997, CONI Varese
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9. Sotgiu P., op.cit.
10. Vedi (2)
11. Martini C.M., "Scuola, tesoro da salvare", "Nuova secondaria" n°1/99, La Scuola, Brescia, an.1999; Xodo C., "Guida ai concorsi 2. Le avvertenze generali"Name=Rimani; HotwordStyle=BookDefault; numPagina=_146; , "Nuova secondaria" 6/98-99, La Scuola, Bs, an.99
12. Dorigo, op.cit.
13. Agazzi E., "Il senso autentico del nuovo"Name=Rimani; HotwordStyle=BookDefault; numPagina=_265; - "Nuova secondaria" 8/99, La Scuola, Brescia, 1999
14. Mantovani B. & gruppo 1°maggio 97- "Cartello dell'educazione fisica"- "Motricità e ricerca" n° 1/ 97, Capdi MantovaName=Rimani; HotwordStyle=BookDefault; numPagina=_132; Name=Rimani; HotwordStyle=BookDefault; numPagina=_138;
15. Refrigeri G., op.cit; Dorigo S., "Una proposta pedagogica specifica per il domani", Pianeta Isef a.2 n.5, I.S.R. Milano, 1999
16. Dorigo S., "Dall'individuazione e predizione del talento ad una pedagogia dello sport agonistico aperta a tutti", Didattica del movimento n.112/113, Società stampa sportiva, Roma 1997