L'azione educativa e formativa della scuola si dovrà, in sostanza, caratterizzare sempre più di forme diversificate di modi e contenuti di insegnamento e apprendimento.

Non una formazione però legata a rispondere ai bisogni emergenti, bensì una formazione scolastica più vicina al contesto in cui opera e con gli strumenti di comunicazione che la società stessa usa, i quali risultano essere molto più dinamici e diversificati di un tempo.

Non potremo pensare ad un gioco per tutti, né a una tecnica utilizzabile da tutti, neppure ad un metodo di giocare ottimale.

Se è naturale che il bambino e il preadolescente giochi è importante che nella scuola il gioco conquisti una valenza socializzata e culturale.

La scuola per quanto riguarda il gioco deve saper rispondere in modo coerente e significativo alle giovani generazioni: deve fornire una cultura del giocare.

Come la scuola non offre alle giovani generazioni dei modi di pensare o di fare, ma degli strumenti (contenuti e mezzi) di ampliamento delle proprie possibilità di pensiero e di azione, così nell'educazione ludica non può fornire dei giochi da fare o da riprodurre, ma delle competenze a giocare e ad imparare azioni ludiche.

L'obiettivo primario del giocare nella scuola non può altro che essere quindi una concreta alfabetizzazione degli allievi all'uso del gioco e dei giochi, come pure di quegli strumenti inventati per giocare che permettono di apprendere dei modi per conseguire e ampliare il proprio grado di autonomia operativa e progettuale.

Questo primo obiettivo evolve insieme allo sviluppo dei nostri allievi e ci permette di prefigurare una seconda fase più complessa dell'azione formativa ed educativa della scuola, ma altrettanto importante, qual è la programmazione, attraverso l'uso di alcuni grandi giochi o specifiche situazioni di gioco per sviluppare e affinare alcune funzioni fondamentali o specifici obiettivi disciplinari proposti dai programmi ufficiali o in uso nella nostra cultura.

Obiettivo ulteriore potrebbe essere quello di fornire agli allievi la possibilità di utilizzare alcune situazioni di gioco, come i giochi di esplorazione d'ambiente per attivare forme di educazione ludica interdisciplinare ricche di quei contenuti scolastici che permettono una profonda e significativa verifica delle proprie conoscenze e insieme delle proprie capacità operative.

Il conseguimento degli obiettivi specifici, nel contesto scolastico, potrà favorire anche, oltre che l'ampliamento delle capacità e delle conoscenze degli allievi, una maggiore partecipazione attiva degli adulti in relazione al preadolescente, alla programmazione di ulteriori iniziative comuni come il Laboratorio dei giochi, il gruppo sportivo scolastico, la partecipazione alle associazioni che operano nel territorio della scuola, l'integrazione delle iniziative degli enti nel contesto della programmazione scolastica e la facilitazione per gli allievi in difficoltà di incontrare e partecipare , attraverso il gioco, alla vita della comunità in cui vivono.

Il gioco e le manifestazioni tipicamente caratterizzate dal clima della festa potranno forse diventare un significativo luogo di incontro e di comunicazione tra le diverse realtà della scuola, diventare un luogo aperto, una "piazza" di comuni esperienze educative dell'intera comunità, insieme alla scuola.

Le attività realizzate nella scuola nei momenti dedicati al gioco risulterebbero pertanto indirizzate a sviluppare le abilità specifiche che le diverse discipline potrebbero adottare nel proseguire l'opera formativa e informativa di ciascuna disciplina durante l'orario curricolare.

Le diverse discipline, nella loro specificità di strumenti e contenuti, potrebbero inoltre trovare spunto per ampliamenti e approfondimenti appropriati e meglio contestualizzati, in vista sempre di non "fare solo esperienza", ma nell'ottica di fornire agli allievi un ulteriore modo di capire e di dar senso al loro stesso cammino formativo.

La scuola sa di non educare con le singole specifiche discipline che organizza nei tempi dell'orario scolastico: non è la geografia o la storia che attiva i processi formativi, ma sono questi, come il gioco e l'educazione disciplinare, gli strumenti che la scuola può usare per iniziare gli allievi alla costruzione delle proprie personalità sociale, che non cessa d'esserlo fuori dalla scuola e non si rivela solo dentro i suoi portoni.

All'azione educativa disciplinare si aggiungerebbero, in questo modo, le stesse influenze "coerenti" e meno casuali del proprio ambiente sociale.

"...Gli aspetti concorrenti dell'insegnamento dell'educazione fisica sono: la coscienza della corporeità anche come mezzo espressivo pur nell'unità fondamentale della persona umana; l'ordinato sviluppo psicomotorio nel quadro del pieno sviluppo della personalità; la valorizzazione di un ambito privilegiato per lo svolgimento di esperienze formative di vita di gruppo e di partecipazione sociale. ...(Programmi per la scuola media statale D.P.R. 6 febbraio 1979, n. 50, Educazione fisica, Indicazioni generali)

Si legge un orientamento preciso verso una relazione sociale delle esperienze all'interno degli stessi programmi disciplinari scolastici.

E non potrebbe essere altrimenti: la cultura disciplinare è un formidabile strumento utilizzabile dall'allievo, qualsiasi sia la sua condizione e situazione di partenza, per costruire e formare la sua personalità.

Il destinatario dell'azione educativa della scuola è l'allievo, la sua persona concepita come unità in crescita psico-fisica mentre percorre un itinerario di maturazione sociale.

Trovo una sostanziale somiglianza dei valori proposti dai programmi delle scuole medie nella premessa ai nuovi programmi per le scuole elementari emanati anch'essi con decreto del Presidente della repubblica pochi anni fa, nel febbraio del 1985.

In questa premessa si legge:"... La scuola elementare, pertanto, nell'ambito di una educazione finalizzata anche alla presa di coscienza del valore del corpo inteso come espressione della personalità e come condizione relazionale, comunicativa, espressiva, operativa, favorisce le attività motorie e di gioco-sport. (Educazione motoria, programmi didattici per la scuola primaria, D.P.R. 12 febbraio 1985)

"Il movimento si sviluppa, come qualsiasi altra funzione della personalità, in un rapporto continuo con l'ambiente, attraverso comportamenti modificati dall'esperienza, mentre la sua educabilità passa attraverso i meccanismi di percezione, coordinazione, selezione ed esecuzione presenti in qualsiasi azione motoria intenzionale. (Nuovi programmi didattici per la scuola primaria, D.P.R. 12 febbraio 1985, Educazione Motoria, Obiettivi e contenuti)

La scuola elementare "favorisce" (è orientata a favorire) le attività motorie e di gioco-sport ... nell'ambito di una educazione finalizzata anche alla presa di coscienza del valore del corpo..., la scuola media invece concepisce "... aspetti concorrenti dell'insegnamento dell'educazione fisica : la coscienza della corporeità anche come mezzo espressivo pur nell'unità fondamentale della persona umana; l'ordinato sviluppo psicomotorio nel quadro del pieno sviluppo della personalità; la valorizzazione di un ambito privilegiato per lo svolgimento di esperienze formative di vita di gruppo e di partecipazione sociale. ...

All'interno di questi proponimenti si sottolinea la forza dell'esperienza motoria, capace di far scoccare la scintilla della presa di coscienza del sè in vista della propria integrazione completa nell'ambiente sociale di vita.

L'oggetto di questa presa di coscienza è il corpo e il valore che esso ha se inteso come: ... espressione della personalità e come condizione relazionale, comunicativa, espressiva, operativa [...]

Il corpo è valore in sè anche quando è misero e malato costretto in un letto d'ospedale e lo è quando glorioso e dinamico realizza i più alti risultati delle sue possibilità espressive.

Questo corpo glorioso o sofferente è oggetto e soggetto del proprio cammino educativo fatto di esperienze e di conoscenze che il ragazzo incontra nelle sue relazioni sociali: l'adulto ha il compito di consegnargli queste proposte e di fargli scoprire modi di vivere significativamente il proprio corpo.

Certo tutta l'educazione non può essere orientata alla presa di coscienza del valore del corpo, ma tutta l'educazione deve, non potrebbe altrimenti, perseguire un'educazione alla coscienza del valore della corporeità: esiste uno spazio ed un tempo preciso per l'esercizio fisico, ma tutta la scuola, in ogni momento, deve agire in funzione di questo scopo. E credo comunque debba essere sempre orientata ad educare alla presa di coscienza di ogni proposta che progetta di darsi come perseguibile.

Non si può pensare una educazione che prescinde dal dar senso al corpo, anche se di esso non ne avessimo (come tra l'altro è) piena coscienza della sua essenza.

Nei programmi della scuola media è la coscienza della corporeità un aspetto che concorre all'insegnamento disciplinare mentre nella scuola elementare questa presa di coscienza è uno scopo primario.

Come ogni tentativo di ricerca o la realizzazione di innovazioni sul piano metodologico-didattico, anche l'educazione fisica pone concreti problemi di contenuto e di contenitori capaci di renderla possibile e realizzabile nella nostra scuola .

Larga parte delle attività che si organizzano in una società complessa come la nostra sono regolate da competenze, conoscenze e comportamenti definiti.

Il gioco consente - come ho scritto più sopra- la realizzazione concreta e immediata attraverso anche l'illusione (illudere : mettere in gioco) di provare un'emozione (piacere o dolore) e far conquistare alla nostra azione un senso per realizzare i propri bisogni e desideri.

Per molti autori nel gioco si attiva il processo di autocostruzione della personalità, nel gioco inizia un processo importante di autocostruzione degli apprendimenti e di quelle funzioni indispensabili all'apprendere: nella primissima infanzia il modo di funzionare del nostro apprendere diviene il costruttore di se stesso.

Nella scuola media, in particolare, questi processi sono in una fase importante di squilibrio e stabilizzazione (sviluppo auxologico e psicologico): il gioco e le situazioni ludiche possono concorrere ad attivare una comunicazione più profonda e complessa nelle diverse relazioni (adulto allievi, preadolescenti tra di loro, strutture di comunicazione e sociali, media) ed innescare quei meccanismi di attribuzione di valore alle azioni e alle attività che facilitano i processi di apprendimento dei linguaggi formali e socializzati.

L'adulto ha un ruolo di mediatore tra coloro che accedono alla cultura e la cultura stessa della società.

I preadolescenti sono perfettamente consapevoli che per accedere con pieno diritto all'integrazione sociale devono appropriarsi di strumenti concreti, seppur vari e diversificati.

Questo desiderio di appropriarsi di strumenti è una condizione tipica dell'età evolutiva.

Questi strumenti fondamentalmente sono i linguaggi.

Se ci è consentita una semplificazione potremmo individuare i caratteri dei linguaggi dell'educazione fisica a tre grandi categorie:

All'interno di queste grandi categorie possiamo poi individuare le tappe e gli itinerari di un progetto educativo che comprenda le situazioni di gioco, dalle più semplici alle più complesse.

Ma pur citato quattro volte nei programmi, il gioco, nella scuola secondaria inferiore, potrebbe essere del tutto ignorato o praticato e proposto agli allievi nei modi più "originali":

"...nella prassi dell'azione educativa le esercitazioni connesse (ci si riferisce alle aree fondamentali dell'insegnamento disciplinare n.d.r.) vanno combinate logicamente nel modo più opportuno, in modo che la successione di sforzi e di carichi risponda anche a rigorose leggi fisiologiche curando che ciascuna lezione abbia come protagonista l'alunno con le sue esigenze psicofisiche e comprenda anche attività particolarmente gradite agli alunni (esercizi sportivi, giochi di gruppo, ecc.) tutte però finalizzate al raggiungimento degli obiettivi prescelti".

In questa prima indicazione si sottolinea che il gioco è "...attività particolarmente gradite agli alunni...".

All'interno dell'area Consolidamento e coordinamento degli schemi motori di base, il gioco trova il suo spazio all'interno dell'esemplificazione della "...rappresentazione mentale di situazioni dinamiche (es., programmazione di azioni di attacco o difesa in giochi sportivi)".

Nella terza area, cioè quella che si riferisce all'attività motoria come linguaggio, il gioco non compare, sembra sia stato rimosso il suo significato imitativo e simbolico, ma in effetti il problema della motricità doveva essere poco chiaro allora anche a coloro che hanno stilato il testo di questo paragrafo, infatti si legge : "...Tale linguaggio deve pur essere utilizzato nella scuola...".

Vien da pensare, semmai, se sarebbe possibile pensare l'educazione motoria e l'educazione fisica come disciplina meramente esecutiva.

Nella quarta area, quella che si riferisce all'attività in ambiente naturale, la parola gioco non compare, ma è sottolineato con forza il concetto che questo "costituisce vasto settore dell'attività motoria in cui la scuola si riaggancia alla vita, rinnovando il rapporto uomo-natura..."

Nell'ultima area delle indicazioni programmatiche il termine gioco compare due volte riferito all'apprendimento delle regole e alla funzione che il gioco avrebbe nell'indurre comportamenti collaborativi : "...Il rispetto che deve sempre pretendersi delle regole dello sport o del gioco - siano esse codificate o liberamente concordate - tende ad imprimere una consuetudine di lealtà o di civismo che non può esaurirsi nell'ambito della lezione e della scuola. Gli sport e i giochi di squadra valgono in più ad introdurre e consolidare abitudini di collaborazione reciproca".

E' chiaro che la lettura dei programmi non può essere fatta in questo modo, ma nell'insieme delle diverse indicazioni e delle esemplificazioni che per altro risultano ancora ai nostri giorni di grande valore: furono allora altri e più significativi i benefici che seppero attivare nella scuola .

Se per certi aspetti vi è un rammarico riguarda appunto la difficoltà di poterli applicare integralmente, tale è la mole delle proposte rispetto al tempo e alle possibilità che ha la scuola.

Tuttavia del gioco non vi è una chiara collocazione, compare qui e là come sussidio, come accessorio disciplinare, del quale si può senza patemi e senza incorrere nel dubbio di non svolgere il programma, farne anche a meno.

Il giocare invece, anche nella scuola secondaria, in queste forme di istituzionalizzazione, sembra essere pensato come funzionale a questa attività o a quell'altro obiettivo specifico.

Questa a mio parere è una grande miopia sulla lettura del gioco.

Se si pensassero o si utilizzassero i giochi e le situazioni ludiche per il conseguimento di abilità, conoscenze e comportamenti normalizzati, mutileremmo concretamente le possibilità educative che questa realtà contiene e fornisce all'azione educativa degli insegnanti.

Il gioco supera di gran lunga la dimensione operativa disciplinare e didattica, tocca e incide, molto spesso, più in profondità.

Incide sulla formazione della personalità sociale dei nostri allievi.

Non sono le forme dei momenti spettacolari o eccezionali che assegnano un significato alle esperienze umane, ma quelle attività concrete, azioni quotidiane di tutti gli uomini e di ogni persona in tutte le fasi della sua esperienza dall'infanzia alla vecchiaia.

In questi anni l'educazione motoria e sportiva è oggetto di dissezioni ed autopsie da parte di onesti operatori e anche da istrioni e popolari fatucchieri, è opportuno che si tenti di ricomporre questo corpo frammentato e sezionato in un unico che sappia rivelare ancora quel senso di educare al movimento ed al gioco che sembra scomparso dalla nostra cultura.

Il dibattito è acceso su "avi" e "tutori" in vista di una ipotizzata nuova ridefinizione disciplinare coerente con i significati proposti dal ragionamento e dal dialogo scientifico.

Con forme velate di romanticismo fuori moda, si ipotizzano normalizzazioni e modelli da riprodurre. Queste scelte fanno perdere di vista lo scopo dell'azione formativa e pedagogica dell'educazione fisica relegandola ad una situazione di poco valore e di scarso significato, sia per gli alunni che frequentano la scuola, sia per gli operatori, costretti ad operare come decenni fa, come se la realtà sociale e culturale non fosse cambiata e non avesse, questo cambiamento imposto nuove regole e nuovi modi di agire in senso produttivo.

La società occidentale è cambiata e gli eventi culturali ed ideologici impongono ora una rivisitazione attenta ai contenuti della disciplina e ai mezzi che l'educazione motoria e il gioco adottano per sviluppare una sensata formazione e maturazione delle nuove generazioni emergenti.

La disciplina ha bisogno di una necessaria riformulazione, sul piano epistemologico, di concezioni relative alla natura, sviluppo storico, linguaggio che usa, obiettivi, componenti e caratteri specifici, in rapporto alle altre sviluppate nella scuola dell'obbligo.

In questi anni si costata come, da un'iniziale attenzione all'aspetto igienico-sanitario, si sia passati alle "teorie dell'allenamento" inteso come ottimizzazione delle prestazioni, ad una visione umanistica che tende alla riunificazione della persona come unitaria realtà di aspetti cognitivi, affettivi e fisici, di cui il linguaggio corporeo è una delle espressioni maggiormente significanti.

Ma cos'è, in sintesi, questa "educazione motoria, ludica e sportiva"? ()

Non è una terapia, non è una tecnica, non è un gioco formale ...cos'è allora ?

Condivido l'idea di coloro che vedono nell'educazione fisica i caratteri e le forme di uno stupendo e complesso linguaggio, e come tale va studiato e pensato: fa parte in sostanza di quelle scienze che vanno sotto il nome di scienze umanistiche fondate su solide basi elaborate dalle discipline scientifiche.

Se si perdesse questa dimensione credo che tutta la cultura italiana ne subirebbe un grave danno.

"Partendo dalla constatazione che il coinvolgimento dell'alunno nelle scelte dell'azione educativa facilita il percorso apprenditivo, si afferma la necessità di costruire relazioni fra oggetto e modi dell'apprendimento, e oggetto e modi dell'insegnamento; tali relazioni devono essere sistematizzate nella costruzione di una pianificazione curricolare fondata sull'obiettivo educativo generale dello sviluppo delle capacità logiche mediante :

l'acquisizione da parte dell'alunno di un metodo di lavoro basato sul procedimento scientifico della ricerca (operare per problemi), capacità che devono tuttavia essere ricomposte, rispetto alla dicotomia creata fra "materia e pensiero" dal razionalismo e dalle conseguenti teorie pedagogiche, in una unicità individuale autocosciente che si rende evidente nella educazione fisica più che in altri momenti del processo formativo.

Ecco che nelle relazioni che si instaurano nel rapporto apprendimento/insegnamento, caratterizzate da aspetti fisico/funzionali e comportamentali/affettivi, sarà necessario evitare quei condizionamenti culturali che tendono ad arenare la disciplina sulla "norma" subordinando l'alunno alle "regole" di un processo gestito esclusivamente dal docente.

Per questo il gruppo propone:

Il linguaggio motorio condivide con gli altri linguaggi umani la stessa complessità strutturale.

Esso si manifesta come risultato di apprendimenti, prima semplici e poi, via via sempre più complessi.

Nel manifestarsi ci rivela i processi cognitivi tipici di ogni linguaggio, tradotti in azioni concrete, come conoscere, capire e saper fare nel:

- produrre / inventare, azioni ed attività significative ed

utili alla persona del ragazzo o della ragazza.

Infatti l'educazione fisica "consegna" la cultura ( motoria - gestuale - sportiva - ludica ) di una generazione più anziana ad una generazione più giovane ed emergente che cresce.

Questa "consegna" di competenze concrete è l'azione stessa che compie la cultura della società in cui viviamo - cultura intesa nel suo significato più ampio - per mantenere ed ampliare se stessa. Ogni cultura ha bisogno di mantenersi e di ampliare le proprie stesse possibilità e potenzialità, tuttavia i suoi metodi di trasmissione alle giovani generazioni cambiano con l'evoluzione dei fattori che condizionano la stessa comunità sociale.

In questi anni stiamo assistendo a delle profonde trasformazioni nei rapporti tra le persone e tra queste e l'ambiente.

Queste trasformazioni influenzano molto ogni campo del "sapere umano"; influenzano profondamente anche la stessa proposta educativa e scolastica della disciplina.

Secondo molti autori i fattori che influenzeranno maggiormente il cambiamento dei comportamenti e quindi le azioni e i modi di vivere delle persone della nostra epoca sono riconducibili a questi cinque:

Pertanto, anche l'educazione fisica che è parte della cultura sta subendo suo malgrado una significativa trasformazione.

Trasformazione che non è possibile non osservare e comprendere, sia per il grande mutamento dei rapporti tra giovani ed adulti, sia per le vastissime implicazioni che determina nel comportamento delle persone che operano all'interno di questa nuova società trasformata.

Questi fattori di cambiamento impongono all'educazione fisica di aggiornare i mezzi e i metodi che usa se non vuole trasformarsi in una disciplina "morta" con valore solo storico.

Sarebbe paradossale che la disciplina del fare concreto, la disciplina del movimento nella realtà concreta si trasformasse in una sorta di "lingua morta" che la si pratica esclusivamente in vista di una realizzazione altrove, lontano dal contesto in cui opera.

Azioni ed esercitazioni che non rivestono significato per la realtà .

Avremmo una scuola sempre più lontana dalle persone e dalla realtà.

Al contrario, il luogo dell'azione concreta dell'educazione fisica è e resta comunque la scuola, primo ente con ruolo educativo dopo la famiglia.

La scuola è l'ente educativo che la nostra comunità ha inventato per ampliare le qualità delle persone della nostra società, di tutte le persone e i caratteri specifici di ciascuna.

Ognuno nella scuola dovrebbe trovare strumenti per il proprio personale sviluppo. E, questa possibilità dovrebbe infine realizzarsi nella scuola che abbiamo: scuola reale e non teorica.

Non è per nulla significativo porsi ora in modo critico nei confronti delle difficoltà dell'istituzione: la scuola che abbiamo non è la migliore scuola che vorremmo avere, resta tuttavia il luogo dove possiamo realizzare la nostra azione educativa e il luogo concreto del nostro lavoro quotidiano.

Malgrado le difficoltà e le omissioni colpevoli, è in queste scuole che possiamo realizzare e dar senso alla nostra attività di educatori.

Resta comunque ancora la scuola il luogo privilegiato della trasmissione di questa cultura del movimento e del gioco che altrove può essere eventualmente perfezionata o trasformata, ma che solo all'interno di questa trova le significative e fondamentali spinte orientate a garantire gli apprendimenti basilari e la formazione dei giovani .

L'educazione fisica scolastica può orientare positivamente la formazione delle personalità dei ragazzi di queste giovani generazioni.

Essa concorre insieme agli altri insegnamenti a promuovere le diverse personalità in vista di un ampliamento delle possibilità di tutti a realizzare pienamente e integralmente se stessi.

Siamo di fronte qui ad una interpretazione della disciplina particolare, dove, al centro della ricerca scientifica e del dispendio di energie è posta la persona e non la disciplina o il programma stesso.

Le diverse esperienze scolastiche possono attivare questi processi di crescita e di sviluppo, ma è a questa crescita e a questo sviluppo che l'educatore deve orientare le sue scelte nei programmi e nella scelta degli strumenti e non viceversa.

Non potrei, usando altre parole, partire da una bellissima esercitazione o da un gioco molto noto, se non ho prima chiarito il contesto dei bisogni e delle diverse realtà delle persone delle classi alle quali rivolgere la mia proposta. Queste scelte mi obbligheranno ad imporre dei modelli che non sempre saranno interpretabili dai preadolescenti.

L'educazione fisica è la disciplina del fare concreto e del conoscere attraverso l'azione.

Azioni ed esperienze di preadolescenti e non esperienze di "adulti limitati o impediti". Gli adulti sono tali perché hanno completato o perlomeno dovrebbero aver ampliato il proprio sviluppo fisico ed affettivo/relazionale.

Il ragazzo e la ragazza di dieci o quattordici anni, vive una fase di strutturazione complessa dei propri apprendimenti e delle proprie esperienze. Impara con l'adulto ad usare il proprio corpo ed insieme a lui, a costruire il proprio cammino di maturazione sociale.

Attraverso il movimento vissuto nelle ore di educazione fisica si costruiscono le strutture dell'apprendimento per realizzare gli obiettivi disciplinari, che non sono esclusivamente operativi, ma anche cognitivi.

Sappiamo infatti che nell'azione, nel fare, sono implicati i processi cognitivi e l'apprendimento motorio insieme all'apprendimento cognitivo costituiscono un unico in tutti i campi dell'apprendimento.

Non è pensabile un'educazione di alcuni aspetti della persona.

All'interno di questa iniziativa che conquista significato educativo, gli apprendimenti e gli insegnamenti sono regolati dall'attribuzione di senso e di significato che, nel nostro fare e pensare, rivelano le nostre caratteristiche personali quali appunto: le conoscenze conquistate, le capacità e i comportamenti appresi.

E' verso la qualificazione e l'ampliamento di questi caratteri personali che l'educazione deve tendere produttivamente.

Questo scambio di conoscenze, di competenze e dei comportamenti da una generazione all'altra avviene all'interno di una serie articolata e complessa di relazioni interpersonali tra loro in reciproco e permanente rapporto: in famiglia, nella cultura dominante, nell'azione educativa della scuola, attraverso i mezzi di informazione e comunicazione e infine, ma non ultimo, nelle relazioni con i coetanei.

Conoscenze, capacità e comportamenti sono quindi manifestazioni della nostra educazione/cultura , diventano poi l'oggetto della programmazione educativa, dell'elaborazione del curriculum scolastico e della stessa valutazione nel mondo della scuola.

Alla scuola pertanto e in particolare alla scuola pubblica, gestita da mezzi pubblici, si chiede di agire in senso educativo, di aprirsi alle diverse realtà delle persone in crescita: per istituto a tutte le realtà.

Perché appunto la scuola trova il suo senso d'essere all'interno di questa scelta pedagogica che si concretizza nel relazionarsi con coloro che non possiedono questa cultura. Essa si dota di mezzi, di tecniche e di qualità umane per farlo.

In quelle ore scolastiche, pur minime, ogni allievo ha la possibilità di fare e di pensare, insieme al suo insegnante, il proprio progresso nella cultura del movimento e del gioco: cultura orientata principalmente a conquistare una consapevole intenzione di attivare e organizzare lo sviluppo di sé - allievo - che si muove e gioca e, più tardi, ma non necessariamente, verso un gesto o una attività sportiva specifica e strutturata.

Non dimentichiamo che la motricità umana, ben prima di essere prevenzione sanitaria, ben prima di essere un comportamento osservabile e molto prima di essere un gioco strutturato, è un linguaggio della nostra specie e, come ogni linguaggio umano non è trasmesso se non attraverso l'insegnamento dei soggetti adulti ai giovani della loro comunità: i linguaggi si insegnano e si imparano.

I ragazzi e le ragazze della nostra scuola non conoscono e non possiedono ancora i "fondamentali di questo linguaggio".

Ciò che sanno fare e conoscono è spesso diverso tra di loro e le diversità individuali condizionano molto l'azione educativa.

A meno che non ci si voglia orientare verso vetere forme di "normalizzazione" dei comportamenti, è necessario fornire a tutti strumenti per operare sulla propria crescita.

Qui ci troviamo però di fronte ad una proposta molto critica verso queste forme di normalizzazione e chiaramente questa proposta è contraria all'imitazione di precisi "modelli del mondo degli adulti".

Per la cultura dominate della spettacolarizzazione e dell'immaginario anche l'insuccesso e l'errore sono ridicolizzati e rifiutati. Qui no, anzi, costituiscono a pieno titolo parte integrante (se riconosciuti ed accettati) del processo di maturazione e di crescita personale.

L'errore infatti è una formidabile fonte di apprendimento motorio e nell'apprendimento dei giochi.

I giovani hanno bisogno di imparare dagli adulti a riconoscere gli errori e comprendere le possibilità per evitarli o correggerli.

Le esperienze tuttavia non possono essere sempre mediate da altri, ma spesso pesano sulla "propria pelle": restano solo esperienze personali. Anche la storia personale è il risultato delle relazioni personali: successi ed insuccessi costituiscono i caratteri stessi della vita di relazione.

Così come la storia dei processi di apprendimento motorio non evoca un procedere che si autosvolge, ma bensì ricorda la complessità delle esperienze realizzate nell'interagire con il mondo delle cose e degli altri costantemente in relazione all’io che agisce .

Come i diversi linguaggi, la motricità stessa e le dinamiche del giocare possiedono una propria specifica grammatica, sintassi, semantica e poetica.

Essa trova il suo senso in coloro che la praticano e la insegnano consapevolmente e sono capaci di leggere la forza e i limiti dello strumento che adottano.

Tuttavia per essere "educati", all'interno di una cultura, anche la nostra, non basta fare esperienza o sommare tante esperienze.

La frase usata nel linguaggio di tutti i giorni "fare esperienza" contiene un errore concreto, perché ciò che caratterizza l'esperienza, come sappiamo, non è tanto il fare, lo stabilire rapporti come fatto meccanico, l'esperienza non è sinonimo di provare.

E il capire il senso delle cose può portarci con maggiore consapevolezza a scegliere i modi e i tempi di relazionarci con il mondo degli oggetti e delle altre persone.

L'esperienza dovrebbe aprire la nostra mente a leggere e riconoscere il senso delle cose per il mondo, scoprendo a che cosa possono servire per il mondo.

Ciò che qualifica infatti il movimento umano non può essere la cieca dinamica tra forze e impedenze misurabili; non può neanche qualificarlo la meccanica stessa degli organi o delle funzioni tra loro. Fosse anche l'interazione di tecniche apprese e ricuperate dalla nostra memoria, esse da sole, non ci permetterebbero di capire che il movimento umano rivela un atto propriamente umano, cioè cosciente e orientato verso uno scopo.

Lo scopo si legge infatti negli indicatori riconoscibili del proprio personale sviluppo in conoscenze, capacità e comportamenti e non certamente nella, più o meno, infelice interpretazione di "modelli astratti" o peggio nel divenire soggetti "normalizzati" a modelli ideologici di culture o sottoculture alla moda. ()

Il movimento umano si qualifica come azione propriamente umana quando diviene espressione di umanità, quando entra nella sfera delle produzioni e dei prodotti propriamente umani come i linguaggi appunto.

Questa è probabilmente la chiave interpretativa dell'oggetto del nostro interesse: l'esprimersi dell'uomo attraverso il movimento.

Esso - occorre ribadirlo - è comunicazione e linguaggio, perciò è esso stesso una disciplina scientifica, una struttura culturale complessa, è procedere e dinamica di processi, è storia e possibilità di futuro contemporaneamente, è arte e disciplina coerente, la scelta di educare in questo campo è, in fondo, una scelta di civiltà.

E' necessario poi trovare un luogo ed inventare dei modi nuovi o ricuperare il meglio del vecchio dove realizzare questa educazione disciplinare. In questa ottica, o forse con questo tipo di approccio, può essere affrontato il "problema dell'educazione fisica scolastica", dell'istituzione di una

organizzazione scolastica adeguata nei tempi e nei mezzi. Struttura capace di dare delle risposte più qualificate e qualificanti delle attuali condizioni in cui versa la disciplina nella scuola italiana.

Disciplina che si assuma l'oneroso compito di orientare e promuovere una cultura dell'educazione motoria che risponda in modo più adeguato ai bisogni e alle aspirazioni delle persone e dei giovani del nostro tempo.

Questa nuova disciplina potrà assolvere dignitosamente al suo compito se saprà coerentemente potenziare la scelta pedagogica.

Come ogni tentativo di ricerca o la realizzazione di innovazioni sul piano metodologico/didattico, anche l'educazione motoria pone concreti problemi di contenuto e di contenitori capaci di renderla possibile e realizzabile nella nostra scuola e nella nostra realtà sociale.

Le diverse concezioni della scuola e delle sue funzioni educative ci portano a credere che da una scuola fondata su modelli di formazione si sta passando ad un sistema educativo fondato su criteri di formazione.

L'azione educativa e formativa della scuola si dovrà, in sostanza, caratterizzare sempre più di forme diversificate di modi e contenuti di insegnamento e apprendimento.

Non una formazione però legata a rispondere ai bisogni emergenti, bensì una formazione scolastica più vicina al contesto in cui opera e con gli strumenti di comunicazione che la società stessa usa, i quali risultano essere molto più dinamici e diversificati di un tempo.

L'obiettivo primario dell'azione educativa della disciplina dovrà quindi essere una concreta alfabetizzazione degli allievi all'uso del linguaggio motorio e della pratica dei giochi .

Raggiunto questo primo obiettivo si potrà passare ad una seconda fase più complessa , ma altrettanto importante quale è l'organizzazione e riorganizzazione delle esperienze motorie e ludiche, attraverso l'ampliamento delle capacità, lo sviluppo delle conoscenze specifiche e l'apprendimento di comportamenti idonei e specifici. Attività ed esperienze che permetteranno agli allievi di operare e applicare significative le loro nuove conquiste disciplinari.

Obiettivo ulteriore del programma di educazione fisica nella scuola potrebbe essere quello di fornire agli allievi la possibilità di cimentarsi in esperienze concrete di produzione o invenzione, come per esempio le situazioni tipiche delle gare sportive o delle competizioni agonistiche, i giochi di squadra nelle formule dei tornei o delle competizioni tra vari gruppi, oppure, infine, ma non ultimo tra gli obiettivi delle produzioni, cimentarsi in drammatizzazioni o espressioni gestuali complesse e strutturate.

Il conseguimento degli obiettivi specifici potrà favorire anche, oltre che l'ampliamento delle capacità e delle conoscenze degli allievi, una maggiore partecipazione attiva dei diversi consigli di classe alla programmazione di ulteriori iniziative comuni.

Per le caratteristiche sue proprie l'educazione fisica potrà forse diventare un significativo luogo di incontro e di comunicazione tra le diverse classi della scuola, diventare un luogo di comune esperienza educativa dell'intera scuola.

Le tematiche che si possono prestare ad una programmazione interdisciplinare e ad una scelta di obiettivi specifici valutabili all'interno delle diverse materie potrebbero essere le seguenti:

. organizzazione di eventi: feste, gare, tornei, drammatizzazioni

Ognuna di queste tematiche contiene vari elementi e molteplici aspetti comuni a tutte le discipline.

Le attività disciplinari risulterebbero pertanto indirizzate a sviluppare le abilità specifiche che le diverse materie di insegnamento scolastico potrebbero adottare nel proseguire l'opera formativa e informativa di ciascuna disciplina durante l'orario curricolare.

Le diverse discipline potrebbero inoltre trovare spunto per ampliamenti e approfondimenti appropriati e meglio contestualizzati, in vista sempre di non "fare solo esperienza", ma nell'ottica di fornire agli allievi un ulteriore modo di capire e di dar senso al loro stesso cammino formativo.

Ogni disciplina è, nella specificità dei linguaggi e degli strumenti che usa, parte del sapere, tuttavia le esperienze sono tutte vissute nel contesto di una comunicazione tra il proprio essere persona in relazione ad un mondo di oggetti e di altre persone da conoscere e da scoprire.

L'azione educativa della scuola si propone costantemente obiettivi rivolti a migliorare questa comunicazione tra le persone e il mondo delle cose, siano esse linguaggi od oggetti fisici, conoscenze o manufatti prodotti dall'uomo.

Come l'elaboratore, gli strumenti informatizzati, la telematica e i numerosi media utilizzati nella nostra civiltà pongono degli interrogativi concreti alla riformulazione dei modi e dei contenuti dell'azione educativa della scuola, così anche una impoverita esperienza motoria e le scarse possibilità di esercitare le proprie autonomie operative investe ora il campo della programmazione educativa scolastica dell'educazione fisica.

Si assiste ad una vera e propria rivoluzione antropologica delle nuove generazioni che sono bombardate di immagini e realizzano poche esperienze operative concrete: i ragazzi che abitano le nostre città mancano molto spesso di esperienze concrete e di una operatività che solo pochi anni fa era comune a tutti.

Per questo motivo l'educazione fisica deve assumersi il compito di alfabetizzare le giovani generazioni al movimento e alle azioni ludiche.

Se da un lato poi, come avvenne per l'invenzione del linguaggio scritto che è stata una delle più significative invenzioni capace di prolungare la nostra memoria culturale, ora emerge lo stesso problema per l'educazione motoria e ludica; all'interno di una cultura dell'immagine e del constatato impoverimento delle esperienze operative dei ragazzi del nostro tempo si rivela notevolmente più complessa la possibilità di trasmissione della cultura motoria e delle valenze dei giochi di gruppo .

Analoga complicazione dell'azione educativa degli adulti è attualmente in atto e amplificata dalla diffusione e dalla produzione dei nuovi strumenti di comunicazione di massa .

Gli adulti della mia generazione hanno utilizzato una infinitesima quantità di immagini rispetto ai bambini e ai ragazzi che attualmente frequentano la nostra scuola media e che, quotidianamente sono spettatori di una vera e propria superdose di immagini e suoni, attraverso la televisione e gli audiovisivi.

Non sappiamo ancora quali effetti produrrà sul comportamento, tuttavia la scuola e le agenzie educative dovranno ben presto fare i conti con queste nuove strategie di trasmissione culturale e di apprendimento e queste "nuove sensibilità nuove di comunicazione".

Tuttavia anche in questa mutata condizione del ruolo dell'insegnare non si può rinunciare a considerare scopo dell'azione educativa il facilitare l'apprendimento e in sostanza percorrere l'itinerario, intrapreso anche in altri tempi diversi dal nostro, di attivare un processo di iniziazione:

1) iniziare le giovani generazioni sulla strada della ricerca (suscitare un pensiero attivo :essere capaci di porsi delle domande, e una capacità progettuale: cercare le soluzioni) e …

L'itinerario che qui si propone, potrebbe essere sintetizzato nei seguenti punti da valutare e verificare lungo il percorso.

Compare perciò un itinerario se non del tutto nuovo, certamente in vari aspetti innovativo. Itinerario che non rifiuta aprioristicamente le significative informazioni mediche o scientifiche dei modelli "igienico/sanitario" e dei vari modelli inadeguati delle "teorie dell'allenamento", anzi, intende collocarle all'interno di un pianificazione curricolare capace di comprendere anche la maturazione affettiva/sociale, intesa come conquista degli strumenti usati nella relazione interpersonale, come i linguaggi, le tecniche, le norme.

Qui si intravede però una strada aperta al nuovo e al non prevedibile che è appunto la possibilità di favorire il comparire di soluzioni e comportamenti che la ricerca psicologica indica come creativi: la capacità di produrre il nuovo, di formare nuove combinazioni di idee e di soluzioni, in altri termini come capacità di ristrutturare un problema.

Aspetto questo che non è niente affatto marginale nel contesto dell'educazione fisica e ludica, anzi la qualifica al più alto dei livelli delle attività umane, perché la colloca a pieno titolo anche tra le attività artistiche.

Spesso per esemplificare questo aspetto mi riferisco all'ideatore "dell'insolito modo di saltare" chiamato "dorsale" che consentì a Fosboury di vincere la medaglia d'oro alle olimpiadi di Città del Messico nel 1968.

In quell'occasione solo la sua capacità di ristrutturare il problema consegnò a tutti i saltatori in alto, dopo di lui, un nuovo e significativo modello da sperimentare con successo. E "l'azione rischiosa" che gli consentì questo formidabile successo fu appunto l'abbandonare i rigidi modelli, fino ad allora esistenti.

Questo itinerario sottolinea la stretta relazione tra apprendimento/insegnamento e perciò tra sviluppo degli apprendimenti e della relazionalità: la capacità di operare all'interno di una dinamica sociale sempre più complessa relativamente ai contenuti che usa e ai suoi linguaggi specifici.

L'apprendimento di tecniche specifiche, all'interno di questa proposta si colloca nel contesto del conseguimento di conoscenze/competenze/comportamenti orientati da motivazioni e variabili personali e ambientali.

Questa gestualità organizzata all'interno dell'educazione motoria o dell'educazione fisica è divenuta un linguaggio specifico della nostra cultura.

Il "linguaggio motorio", che non è certamente riducibile all'esperienza scolastica, condivide con gli altri linguaggi umani la stessa complessità strutturale. Esso si manifesta come risultato di apprendimenti, prima semplici e poi, via via sempre più complessi. Questo linguaggio strutturato che organizza i movimenti in un insieme complesso di elementi è l'oggetto degli insegnamenti disciplinari. Analogamente alla parola, non è da tutti posseduto allo stesso modo e non può essere utilizzato alla stessa maniera nelle diverse età e a livelli di competenza differente.

C'è il bambino che nelle sue prime forme imita il linguaggio degli adulti: il bambino riproduce i suoni prima di imparare ad usare significativamente ed efficacemente le parole.

Il preadolescente impara ad organizzare e riorganizzare i suoi pensieri e rivela la sua competenza ad argomentare e ad esporre, ma manca spesso di strumenti e di elaborazioni complesse.

Il livello linguistico degli adulti è molto differente a seconda della formazione culturale e dipende in modo rilevante dalla competenza personale ad usare la parola come forma espressiva.

Analogamente alla parola il linguaggio motorio rivela il livello di competenza individuale; nel manifestarsi ci rivela cioè i processi cognitivi tipici di ogni linguaggio, tradotti in azioni concrete che possono essere descritte dai concetti:

. saper riprodurre, saper organizzare e riorganizzare e

infine produrre e inventare creativamente nuove forme

motorie e nuove gestualità, cioè possedere le competenze

psicologiche atte a :

In altre parole gli oggetti dell'azione educativa rivolta ad ampliare le competenze individuali all'uso del linguaggio motorio possono essere ridotti a due :

Gli adulti insegnano quindi, all'interno della disciplina specifica educazione motoria, modi di fare e forme di consapevolezza.

Attivano quindi processi psicofisici che possono rivelare ampliamenti o diversificazioni nei diversi campi dell'espressione umana cioè:

La risposta, più semplice e per certi aspetti precisa, data all'interno di un questionario proposto ad inizio d'anno ad una classe prima media della mia scuola, su quale sia il ruolo dell'insegnante di educazione fisica è stata questa: <<...l'insegnante di educazione fisica ha il compito di insegnare movimenti e giochi>>.

Concretamente ciò che gli allievi chiedono agli insegnanti di educazione fisica è proprio questo, che si può tradurre in obiettivi, a breve e lungo termine che sappiano rivelare, se conseguiti, un progresso nel saper fare e nel conoscere questo mondo, questa "cultura" fatta di movimenti, gesti e giochi .

L'insegnante di educazione fisica infatti, all'interno delle sue attività e della sua relazione con le diverse classi cosa fa, se non proporre, osservare e riproporre delle esperienze concrete che comprendono lo sviluppo delle capacità, il progresso nelle conoscenze e l'acquisizione di specifici comportamenti ?

Questi movimenti e giochi, ai quali si riferiva quel ragazzo nel descrivere le competenze che lui si aspetta vedere nel suo insegnante, non sono forse il frutto di conoscenza ed esperienza concreta maturata nel percorso educativo e formativo dell'insegnante ?

Vissuti concreti che l'allievo desidera, anche lui un giorno, possedere e sperimentare.

Perciò l'atteggiamento di chi opera nel mondo dell'educazione per valutare, ci si rivela come una minuziosa azione analoga a quella del ricercatore.

Il ricercatore infatti procede dal porsi un problema, perché lo reputa significativo, al momento della comunicazione ad altri di ciò che ha scoperto, dove userà un codice linguistico comprensibile per spiegare il senso del suo lavoro.

Il metodo usato dal ricercatore è altrettanto importante, egli infatti, raccoglierà una serie numerosa di dati e li sistemerà per categorie e classi.

La raccolta di questi elementi (indicatori), anche nella valutazione disciplinare, non rivela però mai la "realtà" dei nostri allievi in modo esauriente, ma alcune realtà, che interessano loro e noi in relazione, le quali se messe vicine, le une alle altre, permettono una più chiara azione sull'organizzazione delle cose da fare nell'azione educativa.

Sappiamo, infatti, che i test, anche i più elaborati e attendibili, misurano il grado e la capacità di dar risposta allo stesso test, nient'altro.

In altre parole è chiaro a tutti che la valutazione che si attiva all'interno di un processo, che di per sé stesso è dinamico, contiene numerose variabili che non possiamo sempre controllare e riconoscere integralmente.

Questi dati però, se raccolti e sistematizzati in un quadro strutturato, ci permettono di operare delle scelte meno casuali.

L'educazione fisica, infatti, "consegna"() la cultura (motoria - gestuale - sportiva - ludica - ... ) di una generazione più anziana ad una generazione più giovane ed emergente. Lo scambio delle conoscenze, delle competenze e dei comportamenti da una generazione all'altra avviene all'interno di una serie articolata e complessa di relazioni interpersonali interagenti:

• famiglia e gruppo parentale,
• cultura dominante,
• educazione scolastica,
• mezzi di informazione e comunicazione (media),
• relazioni con i coetanei.

Solo all'interno di questa logica ha senso parlare dell'educazione fisica e dell'educazione ludica nella scuola e, secondo il mio convincimento, anche nel mondo della nostra cultura.

L'analisi di ognuna di queste relazioni ci porterebbe sicuramente molto lontano e non basterebbero certamente le poche pagine che a questo problema dell'educazione è stato scelto di dedicare in questo lavoro.

L'azione valutativa dell'insegnante che si attua all'interno di una struttura formale che è la scuola, non parte perciò dalla scuola e non si può fermare alla scuola, ma interferisce in modo rilevante sulla realtà del ragazzo e dell'istituzione scolastica.

Questo atteggiamento valutativo non può essere quindi circoscritto al binomio : competenze insegnate e competenze apprese, ma percorre un itinerario operativo circolare molto più complesso e per nulla statico che vede coinvolto l'educatore in un processo dinamico di rapporti e in momenti formativi e professionali diversi:

Ogni cultura ha infatti bisogno di mantenersi e di ampliare le proprie stesse possibilità e potenzialità, tuttavia i suoi metodi di trasmissione alle giovani generazioni cambiano con l'evoluzione dei fattori che condizionano la stessa cultura.

In questi anni stiamo assistendo a delle profonde trasformazioni nei rapporti tra le persone e tra queste e l'ambiente che inevitabilmente condiziaonano la stessa pratica educativa e valutativa.

Il rapporto tra insegnamento e apprendimento (in-segnare e ad-prendere) è un rapporto problematico, non è un rapporto semplice.

Non tutto quello che viene insegnato e trasmesso viene poi appreso e non tutto quello che viene appreso è stato trasmesso e insegnato.

Il nostro problema è capire e trovare i modi attraverso i quali è possibile osservare che questi due processi si incontrano e si coordinano.

E' perlomeno strano constatare che c'è poca consapevolezza del fatto che i bambini e i ragazzi nella scuola apprendono delle cose che nessuno dei genitori o degli insegnanti ha loro insegnato e spesso non apprendono cose che questi adulti si applicano ad insegnare loro.

Quindi sembra che questi due processi non si incontrino, forse perché non sono ben coordinati e orientati da un metodo comune che renda facile o possibile lo scambio delle conoscenze tra adulti e bambini.

Molti autori che si interessano della psicologia dell'educazione sono concordi nel credere che la cosa più importante da fare come allievi è imparare ad imparare che significa in sostanza imparare a comunicare.

Dalla parte dell'insegnante può diventare quindi : insegnare ad imparare, insegnare ad usare i mezzi della comunicazione.

La comunicazione è il vero problema dell'educazione, concetto questo, molto caro alla scuola francese degli psicologi che hanno indicato nell'apprendimento dei linguaggi non verbali una delle strade più significative per lo sviluppo degli apprendimenti formali.

Imparare a comunicare vuol dire conoscere e utilizzare gli strumenti e i mezzi della comunicazione che sono poi i linguaggi, gli oggetti concreti usati appunto per imparare.

Tuttavia questi linguaggi sociali sono gli strumenti delle attività dell'insegnamento e dell'apprendimento, ma non sono l'insegnamento e l'apprendimento.

Sono gli oggetti, le rappresentazioni, le parole, i gesti, i suoni che il processo dell'insegnare e dell'imparare usa per comprendere e poter scambiare, dentro il processo, ciò che si trasmette.

L'apprendimento è senza dubbio anche questo processo di rappresentazione, comunicazione, ri/rappresentazione e azione.

...e l'insegnamento, come del resto l'imparare è fondamentalmente processo, tuttavia il primo è azione intenzionale, mentre il secondo può realizzarsi senza che il soggetto che apprende, necessariamente, sia consapevole di far propria una nuova esperienza (conoscenza, capacità, comportamento).

Ma non dobbiamo cadere nell'equivoco di interpretare l'educazione fisica come una disciplina "a dominanza verbale".

In altri termini: l'oggetto degli apprendimenti nella disciplina è fondamentalmente l'azione e secondariamente la parola.

Apprendere, nel campo dell'educazione fisica significa appunto far propri i caratteri e le strategie dell'azione e, appropriarsi poi, degli elementi di un ambiente sociale reale e storicizzato (il suo significato nelle relazioni con gli altri e le cose), per poter agire nella realtà di questo ambiente che tuttavia insieme a noi e diversamente da noi, si trasforma, è dinamico.

Non esiste un'azione appresa che va bene per tutto e per tutti, ne un modello motorio, come non esiste una parola avulsa dal contesto che di per sé è significativa: l'azione e la parola acquistano significato solo nel contesto di una relazione.

Questo ambiente influenza ogni soggetto, tuttavia pur se ogni ambiente sociale interferisce sui comportamenti degli individui è necessario che, prima, questi, abbiano imparato ad interpretare i caratteri e i segni di queste influenze. Per questo motivo non si possono ritardare alcuni apprendimenti motori elementari o posticipare esperienze all'età adulta, perché questi costituiscono la struttura portante dell'apprendere e della relazione nella nostra cultura motoria.

Il rischio è molto alto perché una diseducazione motoria in età evolutiva impedirebbe qualsiasi influenza dell'ambiente educativo.

"... è necessario che questi abbiano completato un processo di maturazione (neurologica e formale - codici linguistici e norme sociali) per poter essere in grado di assimilarne gli influssi" ( )

Non è la stessa cosa che a scrivere s’impari ben presto ed è invece meno importante che si impari ad usare una macchina per scrivere anche da adulti: la scrittura e quindi la lettura, nella nostra cultura è anche uno strumento fondamentale per l'apprendimento.

L'educazione motoria stessa e l'educazione ludica procedono per gradi di complessità, da apprendimenti fondamentali a strutture di apprendimento più complesse.

Gli stessi apprendimenti, molte norme sociali e molti comportamenti poi sono strutturati in modo tale che solo una completa maturità dei soggetti che interagiscono tra loro può rivelarne la consapevole attuazione o la realizzazione.

"...tra il sistema nervoso e la società si frappone l'attività individuale, cioè l'insieme delle esperienze e degli esercizi compiuti dall'individuo per adattarsi simultaneamente col mondo fisico e al mondo sociale...( )"

L'insegnamento interviene su due complessi itinerari, cioè sul campo delle strutture di apprendimento e simultaneamente sugli oggetti dell'apprendimento, opera sulle forme e sui contenuti.

Semplicisticamente, ma efficacemente, possiamo intuire l'importanza dell'insegnamento dei processi di apprendimento (metodi e modi di imparare) e liquidare la questione, ma forse abbiamo bisogno di ulteriori elementi per poter costruire degli strumenti di osservazione o di valutazione.

Renzo Titone nel suo lavoro "Modelli psicopedagogici dell' apprendimento" Roma 1974, propone una significativa distinzione tra i diversi apprendimenti, li distingue in tre grandi campi: tattici, strategici, egodinamici.

Per ognuno di questi campi gli insegnanti, e non è necessario che abbiano piena consapevolezza in quale sono ad operare, attivano delle situazioni di insegnamento.

Poi in una seconda fase, di solito, costruiscono degli strumenti capaci di fornir loro quelle notizie che possono aver significato per conoscere la qualità e la quantità di cultura posseduta dagli allievi all'interno delle diverse fasi didattiche e della disciplina in cui si trovano ad operare.

In educazione fisica le cose non sono diverse da altri insegnamenti (analisi della situazione di partenza, requisiti, formulazione di obiettivi a breve e lungo termine, definizione previsionale delle sequenze operative, attività didattica e verifica dei risultati per la formulazione di nuovi progetti).

Il cerchio dovrebbe tornare a chiudersi, all'interno del nostro discorso sull'insegnamento del gioco, se sapremo organizzare e valutare sequenze di graduale e progressiva complessità.

Il gioco che possiamo osservare e studiare in un gruppo di preadolescenti ci può rivelare il livello di apprendimento formale e il livello di integrazione dei comportamenti sociali.

esplorazioni . la realtà personale

[1] INDIVIDUALE esercitazioni . il livello di . ATTIVITA' FUNZIONALE

costruzioni competenza . PRAGMATICA

simbolizzazioni . le conoscenze

specifiche . ESPRESSIVA

. nozioni specifiche . IMITATIVA

esercitazioni . abilità specifiche .. ESPLORARE

[2] IN COPPIA costruzioni . regole comporta- .. ESERCITARSI

[3] di coppia simbolizzazioni mentali .. ESPRIMERSI

(ruolo/simulazione) . stile di apprendi- .. IMITARE

. competenze lingui-

esercitazioni stiche e verbali

SOCIALIZZAZIONE:

[4] IN GRUPPO costruzioni . motivazioni . dalla partecipazione

[5] DI GRUPPO simbolizzazioni . concezioni di vita alle attività del

(ruolo/simulazione) . maturazione deci- gruppo o della squadra

sionale e affettiva

. l'attribuire signifi- . alla progettazione

esercitazioni cato a... delle attività del

[6] IN SQUADRA costruzioni . le tradizioni cultu-

[7] DI SQUADRA simbolizzazioni rali e modelli . assunzione di ruoli

(ruolo/simulazione) . l'ambiente sociale e responsabilità nel

. i materiali gruppo o nella squadra

. mezzi e strumenti

PROGETTO pensata, desiderata. PROGETTO

DUE

L'azione si svolge, l'azione si

AZIONE relaziona con la realtà. AZIONE

DUE

RIFLESSIONE

L'azione ha prodotto un risultato RIFLESSIONE

VERIFICA l'azione è confrontata con un pensiero. VERIFICA

. il risultato corrisponde al progetto ?

. il risultato corrisponde all'azione pensata ?

. cosa è successo ? (analisi del risultato e del processo)