Pedagogía Nueva y renovación Pedagógica. Una lectura crítica

            “Renovación Pedagógica”, uno de los lemas que inteligentemente taponaron la posibilidad de discutir sobre el modelo educativo que nos queríamos dar los Scouts de Argentina... Renovación Pedagógica en el Movimiento Scout en una especie de casamiento con el Escolanovismo o Teoría de la “Nueva Escuela”. Quizás ahondar en el “modelo prestado” a la pedagogía nos permita establecer algunos interrogantes que nos permitan iniciar un proceso de búsqueda. Para vamos en primer lugar a plantearnos dos cosas: una viñeta de la realidad y el recorte de un escrito de Dermeval Saviani de su libro “Escuela y democracia” (libro recomendable para comprarlo, leerlo y poder repensar muchas cosas). 

Viñeta de la realidad:

De un dirigente de la sección menor: “Yo no sé que pasa... pero no puedo aplicar el juego democrático... me es requete difícil, los chicos se aburren, muchos se han ido y los que quedan no les interesa, sólo quieren jugar y después tomar el matecocido... encima la mayoría de los padres están sin laburo y no tienen casi para comer... la vez pasada quisimos organizar una búsqueda pero la escuela no tiene biblioteca, la más cercana está a 7 kms y no tenemos dinero...  lo mismo nos pasa en todas las ramas, tratamos de hacer lo que nos enseñan en los módulos y como resultado los chicos se van”

Respecto de la comunidad en que está inserta el grupo:

75% de desocupación

Disgregación de la trama social

Inaccesibilidad geográfica (lejos de los lugares públicos en los que se pueda encontrar algún servicio, sea una biblioteca o un centro de salud).

La pedagogía nueva: (recorte del texto de Dermeval Saviani):

            “La crítica a la pedagogía tradicional, formuladas a partir de fines del siglo pasado fueron, poco a poco, dando origen a otra teoría de la educación. Esta teoría mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación social. Por lo tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se pudiese corregir la distorsión en el fenómeno de la marginalidad, a través de la escuela. Si la escuela no estaba cumpliendo esta función, tal hecho se debía a que el tipo de escuela implantada –la escuela tradicional- se revelaba inadecuado. Toma cuerpo, entonces un amplio movimiento de reforma cuya expresión más típica fue conocida con el nombre de escolanovismo.

            Tal movimiento tiene como punto de partida la escuela tradicional implantada según directivas consustanciadas con las teoría de la educación conocida como pedagogía tradicional. La pedagogía nueva comienza, entonces, por efectuar la crítica de la pedagogía tradicional esbozando una nueva manera de interpretar la educación y ensayando implantarla, primero, a través de experiencias restringidas; después defendiendo su generalización en el ámbito de los sistemas escolares.

            Según esta nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el ángulo de la ignorancia, esto es, el no dominio de conocimientos.

            El marginado ya no es propiamente el ignorante, sino el rechazado. Alguien está integrado no cuando es ilustrado sino cuando se siente aceptado por el grupo y, a través de él, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que algunos de los principales representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la pedagogía a partir de la preocupación por los ‘anormales’ (Decroly y Montessori).  Partir de las experiencias llevadas a cabo con niños ‘anormales’ se pretendió generalizar procedimientos pedagógicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota, entonces, una especie de bio-psicologización de la sociedad, de la educación y de la escuela. Al concepto de ‘anormalidad biológica’, constituido a partir de la constatación de deficiencias neurofisiológicas, se agrega el concepto de ‘anormalidad psíquica’ detectada a través de tests de inteligencia, de personalidad, etc. que comienzan a multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagogía que defiende un tratamiento diferencial a partir del ‘descubrimiento’ de las diferencias individuales. He aquí el ‘gran descubrimiento’: los hombres son diferentes; no se repiten; cada individuo es único. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada por las diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no sólo diferencias de color, de raza, de credo o de clase, lo que era ya defendido por la pedagogía tradicional; sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la participación en el saber, en el desempeño cognitivo. Marginados son los ‘anormales’, esto es, los desajustados y desadaptados de todos los matices. Pero la ‘anormalidad’ no es algo negativo en sí; es, simplemente, una diferencia. Por lo tanto podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un fenómeno normal. No es , pues, suficiente, para caracterizar la marginalidad. Ésta está marcada por la desadptación o el desajuste, fenómenos asociados al sentimiento de rechazo. La educación, en tanto factor de igualación social será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que cumpla la función de ajustar, de adaptar a los individuos a la sociedad, infundiendo en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás. La educación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miembros, no importando las diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y respeten en su individualidad específica.

            Se comprende entonces, que esta manera de entender la educación en comparación con la pedagogía tradicional, desplazó el eje de la cuestión pedagógica del intelecto al sentimiento; del aspecto  lógico hacia el psicológico; de los contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos; del profesor al alumno; del esfuerzo hacia el interés; de la disciplina hacia la espontaneidad; del directivismo hacia el no-directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una pedagogía de inspiración filosófica hacia una pedagogía de inspiración experimental basada principalmente en las contribuciones de la biología y de la Psicología. En suma, se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender.

            Para funcionar con la  concepción arriba expuesta, obviamente, la organización escolar endría que pasar por una sensible reformulación. Así, en lugar de clses confiadas a maestros que dominaban las grandes áreas de conocimientos revelándose capaces de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por éstos, la escuela debería agrupar a los alumnos según áreas de intereses originados en la actividad libre. El maestro actuaría como un estimulador y orientados del aprendizaje cuya iniciativa principal cabría a los propios alumnos. Tal aprendizaje sería una consecuencia espontánea del ambiente estimulante y de la relación libre que se establecería entre los alumnos, y entre éstos y el maestro. Para esto cada maestro tendría que trabajar con pequeños grupos de alumnos sin lo cual la relación interpersonal, esencial de la actividad educativa, quedaría dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales didácticos ricos, biblioteca de clase, etc. En suma, la fisonomía de las escuelas cambiaría su aspecto sombrío, disciplinado, silencioso y de paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicioso y multicolor.

            El tipo de escuela antes descrito no consiguió alterar significativamente el panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque, ante otras cosas, implicaba costos bastante más elevados que los de la escuela tradicional. De éste modo, la ‘Escuela Nueva’ se organizó, básicamente, en forma de escuelas experimentales o como núcleos poco comunes, muy bien equipados y circunscriptos a pequeños grupos de elite. Mientras tanto, el ideario escolanovista que había sido ampliamente difundido penetró en la cabeza de los educadores generando consecuencias también en las amplias redes escolares oficiales organizdas en la forma tradicional. Cabe señalar que tales consecuencias fueron más negativas que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la transmisión de conocimientos, llevó a rebajar el nivel de enseñanza destinada a las capas populares, las que muy frecuentemente tienen en la escuela el único medio de acceso al conocimiento elaborado. Como contrapartida, al “Escuela Nueva” perfeccionó la calidad de las enseñanzas destinada a las elites.

            Se ve pues que, paradojalmente, en lugar de resolver el problema de la marginalidad, la “Escuela Nueva” lo agravó. En efecto, al enfatizar la ‘calidad de la enseñanza’, desplazó de su preocupación del ámbito político (relativo  la sociedad en su conjunto) hacia el ámbito técnico-pedagógico (relativo al interior de la escuela) cumpliendo, al mismo teimpo, una doble función: mantener la expansión de la escuela dentro de los límites soportables por los intereses dominantes y desarrollar un tipo de enseñanza adecuado a éstos intereses. Es a éste fenómeno que denominé ‘recomposición de la hegemonía de la clase dominante´.

            Cabe señalar que el papel de la “Escuela Nueva” antes descrito se manifestó más claramente en el caso de América Latina. En realidad, en la mayoría de los países de esta región, los sistemas de enseñanzas comenzaron a adquirir fisonomía más nítida en el siglo actual, cuando el escolanovismo estaba ampliamente extendido en Europa y, fundamentalmente, en Estados Unidos, influyendo, en consecuencia, sobre el pensamiento pedagógico latinoamericano.

            Por lo tanto la diseminación de las escuelas efectuada según los moldes tradicionales no dejó de ser, de alguna forma, perturbada por la propagación del ideario de la pedagogía nueva, ya que ese ideario, al mismo tiempo que trataba de poner en evidencia las ‘deficiencias’ de la escuela tradicional, reforzaba la idea según la cual es mejor una buena escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos.”

 Algunas consideraciones:

            Va llegando la hora de empezar a preguntarnos, y de intentar generar respuestas.

            Del texto de Saviani, por lo menos a mí se me ocurren una serie de preguntas respecto a la “Renovación Pedagógica” y los supuestos ideales de un método que para ser “más serio” se casa con la teoría pedagógica de turno. Las preguntas son puntuales y la idea es invitarlos a que reflexionemos juntos:

¿Qué viabilidad Real tiene el Programa de Scouts de Argentina, en especial para los niños y jóvenes de los sectores más desfavorecidos? 

¿Qué posibilidad de aplicación Real tiene el sistema de proyectos tal como está planteado?

 ¿No estaremos generando un “método” para unos pocos y un “vacío” para aquellos que necesitan probablemente otros esquemas de trabajo?

             Retomando la viñeta inicial. Sería seguramente muy fácil puntualizar las críticas al dirigente respecto de la implementación del método... siempre es fácil cuando uno teoriza y no está en el “pellejo” del que tiene que implementar lo que otros crean de manera inconsulta  detrás de un escritorio y probablemente basándose en una práctica con sectores sociales más favorecidos

             Quizás, parafraseando a Saviani, para algunos sea mejor un “buen escultismo” para pocos que un “escultismo deficiente” para muchos... claro está que primero habría que discutir que entendemos por “buen escultismo” y “escultismo deficiente”... como quién lo define y desde dónde lo hace... y eso es una cuestión ideológica...

             Volver a BP es más que un lema... es el volver a interrogarnos sobre la genialidad del método y hacer entrar en juego cuestiones que tienen que ver con la subjetividad de la época para actualizarlo... pero claro... para eso se tendrían que publicar aparte del material “nuevo” los textos viejos, sino es imposible ponerlos en tensión... vaya a saber por qué no se hace... ¿otra cuestión ideológica?... no sé... para pensarlo ¿no?